تیره های دیناروند شوش:
با توجه به اینکه، تیره های دیناروند از بیست مورد هم تجاوز می کنند و این نشان دهنده ازدیاد جمعیت این ایل است اما همه آن ها تابع مهاجرت های دولتی نشدند و بعضی، در سرزمین اصلی خود یعنی استان های لرستان و ایلام، باقی ماندند گرچه همین تیره ها هم طی سال های طولانی به دشت خوزستان به صورت کوچ گردانی، در تردد بودند.
از طرفی باید سکنی گزینی این ایل را در دو مقطع زمانی مورد نظر قرار داد.یکی که تاریخچه طولانی دارد و حداقل به دوران قاجار برمی گردد و اوج آن اواخر این حکومت است و دیگری، اثر جنگ تحمیلی عراق و اشغال بخش هایی از استان ایلام و بمباران های وحشیانه و در نتیجه مهاجرت به شهرهایی مانند شوش است.
آنچه به عنوان معرفی تیره های دیناروند مطرح می شود، مربوط به همان تاریخچه طولانی است یعنی دیناروندهایی که امروز در شوش سکنی دارند، متولد همین شهر هستند و بستگان متوفی های آن ها در قبرستان هایی مانند اطراف حرم، عباس شوش، عبدالله بن علی، سید طاهر، غیب، آخراسفالت و روستاهای اطراف، آرمیده اند.
روشن است که همه تیره های دیناروند، چنین وضعیتی ندارند.پوشش معرفی این تیره ها، تنها شامل شوش و روستاهای قدیم آن، حتی مکان هایی که امروز از بین رفته اند، می گردد.در این بررسی، تلاش ها بر انعکاس واقعیت های تاریخی است و قصد غلو کردن و خیال پردازی های عامیانه و افسانه سازی، وجود ندارد.
چنین کوششی، در راستای نگهداری واقعیت های تاریخی است تا با ماندگاری آن ها، نسل های آینده از نجربه های ایجاد شده، راه های تازه ای برای شکوفایی و پیشرفت های خاص فرهنگی و به تبع آن، اتصال به دنیایی مملو از پاکی و همدلی های گم شده، بیابند و به آن هایی که هنوز قدم به دنیای خاکی نگذاشته اند، گوشزد کنند که تاریخ فراموش شدنی نیست، از اتصال به آن،خوشبختی آینده خود را تضمین کنید.
در این بررسی، از انواع راه ها جهت دست یافتن به تاریخ و گذشته استفاده شده که بدون شک«تاریخ شفاهی» یکی از منابع مورد اعتماد در این مسیر بوده است.بزرگان، خردورزان سالخورده، خاطرات، مکان های تاریخی، رویدادهای تلخ و شیرین گذشته با اندکی ملاحظات، تصاویر، سندهای ملکی و در نهایت غربالگری های اندیشمندان و استفاده هرچه بیشتر از توافق نظریه ها، عواملی مهم در این مسیرها بودند با این توضیح که ادعای کامل بودن از نگارنده مبری است و چه بسا دیگرانی وجود داشته باشند تا در زمان هایی مناسب تر، دانستنی های بیشتری به این محموعه بیفزایند.
تیره حسن غلامعلی:سابقه تاریخی این تیره از نظر، انشعاب، مربوط به حدود سیصد تا سیصد و پنجاه سال پیش است.در آن زمان که ایل دیناروند به صورت اکثریت در مورموری اسکان داشتند و طبق اسناد، این منطقه به «مورموری دیناروند» مشهور و نامگذاری شده بود، ازدیاد جمعیت و جا به جایی محیط جغرافیایی به خصوص به اطراف استان لرستان، دامنه دینارکوه و پتک دیناروند و در نتیجه، نیازمندی به رهبری واحد در منطقه زندگی،حسن فرزند غلامعلی که مردی با هوش و دارای زمین های کشاورزی وسیع و دامداری قابل توجهی بود، مسئولیت بستگان و نزدیکان خویش از جمله فرزندان و نوه های خود را برعهده گرفت.
از آن زمان، دیناروندهای این رهبری را «حسن غلامعلی» نامیدند.این تیره، هرگز رابطه خود با سایر افوام و هم تباران را قطع نکرد و به طور مرتب، ارتباط با سایر تیره ها از جمله کایدهای اولیه مانند کاشریف و کا همت را حفظ کرد.گسترش تیره با ازدیاد فرزندان نسل اول، به سرعت صورت گرفت به طوری که قبل از اسکان در شمال خوزستان، تعداد نسل ها به هشت نسل رسید.
اگر میانگین سن نسل ها را که به طور معمول در آن زمان به دلیل ازدواج در سنین کم، حداقل ۴۵ سال در نظر بگیریم، سابقه این تیره کمتر از سیصد سال نخواهد بود.این یعنی، شاخه حسن غلامعلی، تایید کننده سابقه طولانی ایل دیناروند در استان های لرستان و ایلام است زیرا قبل از این، تیره هایی با قدمت بیشتر مانند کایدها و کیوندها وجود داشته اند.
بررسی های تاریخی نشان می دهند که ورود این تیره به خوزستان به ویژه شوش، در طی زمان، به دو صورت انجام گرفته است که در شکل اول که بسیار قدمت دارد، مانند سایر اقوام لر، «ییلاق ــ قشلاقی» و در شکل دوم، سکنی گزینی دائمی بود.تمرکز دانستنی ها بر اسکان دائم است.
این تیره، در سال۱۲۹۰، با توجه به سیاست های دولت قاجار از یک طرف و رقابت های درگیرانه در منطقه مورموری به خصوص رویداد قلاسی از طرف دیگر، همراه با طوایفی مانند شوهان، کرد و کاوند به همراه خوانین فیلی وارد شوش شده و در حاشیه رودخانه شاوور، در محلی که امروز آخراسفالت نامیده می شود، جنب پل، استقرار یافتند با این تذکر، که این افراد، تعدادی از این تیره بودند و مابقی، همچنان در استان ایلام، در دامنه دینار کوه و به خصوص پتک دیناروند ماندگار شدند.
این تیره به رهبری کا مذکور دیناروند، با استفاده از نی های کنار رود و ساختن کپر در کنار رودخانه شاووری که آن زمان پهناتر از امروز بود، سکنی گزیدند.این در حالی بود که شوش از جمعیت خالی و اطراف حرم، قبرستان و تعداد زیادی درخت کنار وجود داشت.هیچکدام از دو عمله درست نشده بودند اما قلعه دمرگان و قلعه کریم خان فیلی وجود داشتند.مقبره دعبل خزائی که معروف به عبدالله بن علی و دارای حصاری گلی و گنبدی کوچک بود، نیز در همین محل قرار داشتند.
کا مذکور دیناروند که رهبری این ایل را در دست داشت، از نظر اتصال به نسل، فرزند بیچاره، فرزند رحمت، فرزند همت علی، فرزند رحمان(رمی) فرزند احمد، فرزند حسن، فرزند غلامعلی و متولد سال، ۱۲۶۴ و متوفی، ۱۳۴۸ و آرمیده در قبرستان قم است.او پنج فرزند پسر به نام های کریم، مجید، عزیز، قاسم و حبیب داشت که در حال حاضر، هیچکدام از آن ها در قید حیات نیستند اما فرزندان آن ها(نوه های کا مذکور) ادامه دهنده منش او هستند.
تاریخ این تیره را می توان بدین شکل توصیف کرد که، بعد از استقرار در کنار رودخانه شاوور، به دلیل وزش باد و انتقال آتش از تژگاه(آتشگاه) محل پخت و پز، به کپرها و سوختن کامل آن ها، مجبور به چادرنشینی بالای تپه های باستانی شدند.
درگیری های منطقه ای به خصوص مسئله سرقت ها که به طور مستمر در محدوده جغرافیایی شوش تا مسیر دزفول و نیز دشت عباس، صورت می گرفت، این تیره را به همراه علیمردان خان فیلی به درون قلعه باستانی کشاند.هفته ها محاصره و گرسنگی و کشته شدن خان، پایان این محاصره گردید.
با روی کار آمدن غلامرضا خان فیلی، برادرزاده علیمردان خان، موضوع «عمله» و سکنی گزینی این تیره در عمله غلامرضا خان(شهرک ابوذر فعلی)، نوعی امنیت به وجود آمد که در آن، کا مذکور دیناروند به عنوان یکی از یاران و مشاوران خان، از سواران همراه او بود.در همین زمان، عمله سیف هم درست شده بود.
با ترور غلامرضا خان فیلی در بیشه زار کرخه، نزدیک قدمگاه شچاخ که معروف به بیشه سورو(بیشه سرخ) و مجروح شدن کا مذکور دیناروند، تمرکز تیره بر اسکان در یک محل خاص در عمله به نام «محله دیناروندها» استوار گردید.این سکنی گزینی ابتدا به صورت چادرنشینی و بعد با استفاده از گل و چوب های بیشه، به شکل روستایی انجام گرفت.
دیناروندهای این تیره، صاحب نسق شدند و این تقسیم بندی زیر نظر رهبری تیره انجام شد.هر شخص، نیم خیش زمین کشاورزی را صاحب گردید.در این زمان، کا مذکور ضمن گرفتن شناسنامه برای تک تک افراد تیره، مسئولیت کل عمله را نپذیرفت و تنها به تیره خود پرداخت.
با درگذشت کا مذکور در سال ۴۸ و مراسم پرشکوهی که برای وی برگزار گردید و حتی میهمانانی از شهرهای مختلف عراق در این مراسم طولانی شرکت کردند، بنا به وصیت او، به قم منتقل و در قبرستان قدیمی آن به خاک سپرده شد.با فوت ایشان، فرزندش، شادروان عزیز مسئولیت پدر را ادامه داد و در زمان او بود که بعضی از سنت های قدیمی تیره از جمله زمان طولانی ترحیم ها کوتاه گردید.
با فوت ناگهانی کا عزیز دیناروند که موجی از اندوه و ناباوری را ایجاد کرد، فرزندش حاج حمید که از فرهنگیان خوش نام و موفق در مدیریت آموزشی بود، هدایت تیره را برعهده گرفت.وی از روش شورایی برای پیشبرد کارها استفاده می کند.از کارآمدترین کارهای این دوره، ایحاد صندوق حمایت تیره است که اعضا به صورت سالیانه مبلغ تعیین شده ای برای رفع مشکلات خاص، واریز می کنند.
این تیره در طول حیات خود در شوش خدمات مفیدی را از طریق فرزندان خود، انجام داده است.مسجد امام حسین که معروف به مسجد دیناروندهاست، در همین محل ساخته شده است.در همین رابطه باید به شهدای این تیره یعنی سه برادر به نام های یدالله، محمد و کاظم دیناروند و نیز علیرضا لالوند، اشاره نمود.شهید یدالله علاوه بر بازیگری در تئاتر، مانند پدر بزرگ خود، مرحوم مشکور، شاعری توانا بود.
این تیره، افراد صاحب نام هایی دارد که هریک در رشته های تخصصی خود بانی خیری برای مردم بوده اند.از جمله آن ها:
دکتر عاطفه لالوند متخصص قلب و عروق که با ایجاد مطب در شوش و مدتی حضور در بیمارستان نظام مافی، کمک شایانی به مردم منطقه نمود.
استاد محمدرضا دیناروند از بنیانگذاران باشگاه ورزشی، فرهنگی تاج(استقلال)، رئیس هییت فوتبال، رئیس تربیت بدنی آموزشگاه های شوش، رئیس هیئت تنیس روی میز، مربی فوتبال،مدیر عامل باشگاه استقلال و از فرهنگیان خوش نام شوش، در هر دو عرصه فرهنگ و ورزش خدمات شایانی نمود.
شادروان حاج عبدالرضا لالوند، رئیس هیئت دوچرخه سواری شوش و عضو موثر استان خوزستان، عضو شورای اسلامی شهر شوش، رئیس تربیت بدنی آموزشگاه های شوش و پدر دکترهای معروف و متخصص، دکتر عاطفه، دکتر کوثر و دکتر حسین لالوند، دارای سابقه درخشانی در خدمتگزاری به مردم است.
دکتر حسین لالوند، فوق تخصص قلب و عروق، شاغل در بیمارستان نظام مافی و درمانگاه های خیریه، با برد تخصصی، هرگز شهر خود را ترک نکرد.
دکتر کوثر لالوند، متخصص زنان و زایمان، با وجود زمینه های انتقال به شهرهای دیگر، همچنان در حال خدمت به همشهریان خویش است.
شاعر به نام شوشی، هوشنگ دیناروند که کتاب های شعر او منتشر شده اند، عبدالحسین احمدی مدیر تولید مواد شیمیایی کاغذسازی پارس، محمدرضا احمدی، معاون اداره کل بیمه تامین اجتماعی استان خوزستان، استاد جعفر دیناروند، نویسنده مشهور استان که بیش از بیست اثر او منتشر شده است، از جمله افراد این تیره محسوب می شوند.
تیره ولی شرف:
یکی دیگر از تیره های معروف ایل دیناروند که تاریخچه گسترده ای دارند، تیره ولی شرف است.نامگذاری این سعبه از دیناروند مانند بعضی دیگر، برگرفته از نام جد خود در هنگام زندگی بوده است.این ایجاد شعبه هم به دو دلیل صورت گرفت.اول ازدیاد جمعیت دیناروندها و به تبع آن، مشکل رهبری در این وسعت و دوم، جا به جایی حغرافیایی به دلیل نیازهای زمان از جمله دست یابی به چراگاه های مناسب برای تغذیه دام هاست.
فصل دوم:ایل دیناروند شوش
بعد از کشمکش های فراوان و وجود عوامل مداخله گر متعددی که بر ایل دیناروند در مناطق لرستان و ایلام، موثر واقع گردید، تعدادی از افراد ابن ایل راهی خوزستان شده و در شهرها و روستاهای آن به خصوص شمال این استان، مستقر شدند.
این که چرا دیناروندها در خوزستان مستقر شدند در حالی که در لرستان و ایلام، دارای زمین کشاورزی و چراگاه بودند؟ علاوه بر سیاست های دولتی، باید به موضوع های دیگری نیز پرداخت.
در واقع، یکی از عمیقترین و کلیدیترین پرسش ها در مطالعهی «تاریخ مهاجرتها و ترکیب اجتماعی»، چرایی آن است. این میگوید: «چرا گروهی به منطقهای مهاجرت میکنند که مالک آن نیستند و در آن قدرت اولیه را ندارند؟»، این سئوال در تاریخ بسیاری از اقوام و ایل های جهان تکرار شده است.
اگر بخواهیم با نگاهی علمی و تاریخی به دلیل ماندگاری «دیناروندها» در خوزستان، علیرغم اینکه مالک اصلی دشتها نبودند، پاسخ دهیم، میتوانیم چهار «استراتژی بقا و توسعه» را مدنظر قرار دهیم.
۱. موضوع «منابع در برابر مالکیت» (جذب اقتصادی)
در تاریخ، مهاجرتها همیشه بر اساس «مالکیت زمین» نیست، بلکه بر اساس «گنجایش منابع» است.دشت خوزستان برخلاف مناطق کوهستانی و سختگیر نهاوند یا لرستان، دارای منابع آبی، مراتع گسترده و در دورههای بعدی، موقعیت تجاری بینظیری بود.
دیناروندها به احتمال زیاد به دنبال «تغییر از اقتصاد کوهستانی به اقتصاد دشت» بودند. یک گروه میتواند مالک زمین نباشد، اما با حضور، از «ارزش افزوده» آن (مانند تجارت، کشاورزی یا کنترل مسیرهای عبوری) بهرهمند شود. آنها به جای «مالکیت مستقیم»، به دنبال «سهمخواهی از جریان ثروت» در دشت بودند.
۲. استراتژی «تغییر از حاکمیت سیاسی به نفوذ اجتماعی»،وقتی یک خاندان یا ایل که سابق «حاکم» بوده (مانند دیناروندها در نهاوند)، به منطقهای مهاجرت میکند که در آن «مالک» نیست،به طور طبیعی با یک تغییر نقش روبرو میشود:به طور مثال،از حاکم به نخبگان. آنها از نقش «حاکم و مالک» به نقش «نخبگان اجتماعی، تجار، یا نیروهای نظامی معتبر» تغییر جایگاه میدهند.
در کنار آن، ممکن است که ماندگاری از طریق پیوند نیز صورت گیرد.این می تواند، ماندگاری آنها از طریق «آمیزشهای اجتماعی و ازدواجهای استراتژیک» با گروههای محلی یا ایل های مستقر در دشت بوده باشد. آنها با تبدیل شدن به بخشی از بافت اجتماعی، «مالکیت قانونی» را به «مالکیت اجتماعی و نفوذ» تبدیل می کنند.
۳. جغرافیا ــ سیاست و در نتیجه«فرار از محاصره به سوی فرصت» نیز ممکن است، روی داده باشد زیرا لرستان و ایلام و کوهستانهای زاگرس، از نظر نظامی «محیطی بسته و دفاعی» است. اما خوزستان، یک «محیط باز و استراتژیک» است.
در چنین فضایی، تغییر از دفاع به حمله و در واقع تجارت، صورت می گیرد. اگر دیناروندها در مناطق کوهستانی با فشار دولت یا ایل های رقیب روبرو شده باشند، مهاجرت به خوزستان میتواند یک «تغییر میدان بازی» باشد. در دشت، امکان جابهجایی سریعتر، تجارت گستردهتر و ایجاد شبکههای جدید قدرت فراهم است.این، زمینه استقلال از مرکز را هم فراهم می کند.گاهی اوقات، مهاجرت به مناطق دور از مرکز قدرت ، راهی برای حفظ خودگردانی و دوری از درگیریهای مستقیم با دولت مرکزی است.
۴. نقش «میانجیگری»،با توجه به اینکه در تاریخچه قبلی، از «دیپلماسی» و «قدرت مذاکره» دیناروندها یاد شد، این احتمال بسیار قوی وجود دارد که آنها در خوزستان به عنوان یک «لایه واسط» عمل کرده باشند.
از یک نظر، آن ها واسطه میان دشت و کوه شدند زیرا که ریشه در کوهستان داشتند و به دشت آمدند، توانستند نقش «پل ارتباطی» میان ایل های کوهستاننشین و ساکنان دشت را ایفا کنند.
گاه ماندگاری از طریق ضرورت هم مطرح است.پس، وقتی یک گروه به عنوان «میانجی»، «بازرگان» یا «امنیتساز» در یک منطقه شناخته شود، آن منطقه برای ماندگاری او «ضروری» میشود، حتی اگر او مالک اصلی زمین نباشد.
در نتیجه می توان گفت که گرچه دیناروندها، از طریق کشاورزی و دامداری به ادامه حیات پرداختند و در نهایت صاحب نسق شدند اما تصور اولیه این است که دیناروندها در خوزستان به دنبال «زمین» نبودند، بلکه به دنبال «جایگاه» بودند. آنها از طریق «نفوذ اجتماعی و اقتصادی»، جایگاه خود را در دشت تثبیت کردند.این حضور به دو شکل کوچ روی و اسکان، قابل توضیح است.
با این حال، در مورد حضور ایل دیناروند در خوزستان و به ویژه اطراف کرخه و دز، اسناد معتبری وجود دارند اما قبل از پرداختن به آن ها،لازم است تا با دیدی علمی به این موضوع نگریسته شود زیرا انتقال موقت از استان هایی مانند لرستان و ایلام که طی هزاران سال صورت گرفته و اسکان دائم که دارای قدمتی چند صد ساله است،بدون این نگرش، نوعی نقص محسوب می شود.
از دیدگاه دانشی، گذر جغرافیایی به صورت کوچ گردانی، تنها به منظور رفع نیاز زمان یعنی یافتن چراگاه برای دام صورت می گیرد و این، یک ضرورت ناخواسته است زیرا اگر منابع تامین علوفه در استان مبدا فراهم باشد، نیازی به تغییر محل زندگی نیست.
واژه هایی مانند ییلاق و قشلاق، درست، پاسخگوی این جا به جایی است و شامل همه عشایر کوچ رو می شود.از طرفی، با توجه به هوای سرد لرستان و وجود برف های سنگین، به خصوص در ارتفاع های کوهستانی و در نتیجه، عادت زندگی مردم دیناروند با این وضعیت، این تغییر موقت زندگی به سمت خوزستان، فشارهایی را بر آن ها وارد می کند.
پذیرش این فضا، گرچه نوعی تحمیل محسوب می شود اما در عین حال، قدرت سازگاری انسان را نیز منعکس می کند.تن دادن به گرما، اسکان در دشت، دیم کاری کشاورزی قبل از ساخت سد دز و در نهایت، رها سازی دامداری و اشتغال در مراکزی ماننداداره ها، راه آهن، نیشکر و کاغذپارس هفت تپه، مهاجرت به شهر و پذیرش زندگی مدرنیته، کار ساده ای نبود.
دیناروندها، با اسکان گزینی ثابت، ابتدا در روستاهای لرنشین اندیمشک، دزفول و شوش، سنت ها و باورهای ایلی خود را حفظ و ارتباط با هم تباران خویش در لرستان و ایلام را استمرار می بخشند.شرکت در مراسم عروسی و نیز ختم عزیزان از دو طرف صورت می گیرد.حفظ گویش لری و ارتباط کلامی از این طریق، بعد از سال های طولانی، همچنان جاری است.
در هر صورت، دو شکل حضور ایل دیناروند در خوزستان، به خصوص شوش یعنی ییلاق ــ قشلاق و اسکان دائم، نیازمند ارائه اسناد و دلایل منطقی است که این می تواند ابهام های موجود را رفع کند.
واکاوی این موضوع که پیش از این نیز مطرح شده، دارای دو جنبه دولتی و محلی است.سیاست های اعمال شده بعد از تضعیف اتابکان لر و برخورد دولت های صفوی، افشار، قاجار و پهلوی، ماندگاری طبیعی این ایل را در وضعیت عادی مختل و سبب موارد تحمیلی در استمرار زندگی آن ها شدند.
این مورد به خصوص در دوران پهلوی که سیاست حذف کوچروی را در پیش گرفت، بسیار موثر واقع شد.این، دقیق، مخالف با زندگی عشایری و ییلاق و قشلاق آن شد زیرا، ایل دیناروند سال های طولانی، مسیر استان های لرستان و ایلام به سمت خوزستان را طی می کرد.
از طرف دیگر، رقابت های منطقه ای میان ایل های مختلف و تلاش برای دستیابی به چراگاه ها که لازمه استمرار دامداری بود، در مواردی به خصومت و درگیری انجامید .نتیجه آن، از بین رفتن نیروهایی انسانی و کاشتن کینه هایی در میان طرف ها گردید.
در ایل دیناروند که طبق اسناد معتبر دولتی، دارای مالکیت وسیع بر زمین های کشاورزی و چراگاه ها بودند، این نزاع ها به خصوص جنگ دوم قلاسی و کشته شدن بعضی از بزرگان، سبب حرکت تعدادی از آن ها از دایره خطر و ورود به شمال خوزستان گردید.گرچه این جا به جایی موقتی در نظر گرفته شد اما مشوق هایی سبب تبدیل آن به طولانی گردید.
مشوق هایی همچون، زمین های کشاورزی مستعد، آب کافی به دلیل وجود رودخانه هایی مانند کرخه، دز، شاوور و هرموشی و نیز ایجاد سد دز در دهه چهل، تاسیس راه آهن جنوب، کارخانه نیشکر هفت تپه و به کارگیری نیرو، سبب فعالیت های افراد این ایل در شهرهای شمالی به خصوص شوش گردید.
کوشش های افراد ایل در توسعه کشاورزی و کسب درآمد، اشتغال در کارخانه ها و اداره های شوش و در مواردی مدیریت آن ها، باعث تغییر زندگی از عشایری به شهری گشته، نسل جدیدی به وجود آورد که متولد شوش بودند.این فضا برای ماندگاری، مناسب به نظر رسید.
گرچه در چنین وضعیتی، ارتباط میان شوش و ایلام همچنان برقرار و افراد فامیل به دلیل مراسم های ترحیم و عروسی، در رفت و آمد بودند اما انتقال از شهرهایی مانند موسیان و دهلران، ادامه یافت به طوری که در مواردی، اسکان در شوش اما کشت و کار در موسیان انجام می شد.
در همین رابطه، نباید از رویدادهای تلخی مانند حمله عراق غافل شد.پدیده مهاجرت تحمیلی و گریز از منطقه خطر به طور طبیعی به سمتی گرایش می یابد که در آن، فامیل هایی از ایل حضور داشته باشند و این، دقیق در شوش وجود داشت.پذیرش آن ها در چنین شرایطی، سبب عادت به زندگی جدید در شوش گردید.
پراکندگی ایل در شوش:
ابتدا، یک بررسی کلی از پراکندگی در شمال خوزستان ارائه می شود و سپس از بعد جامعه شناختی نیز مطالبی مطرح می گردد.
سرهنگ قراگوزلو، صد پنجاه سال پیش (۱۲۹۰ هجری قمری برابر با ۱۲۵۱ خورشیدی)در صفحه ۴۰ کتاب مجموعه آثار حاجی عبدالله خان قراگوزلو همدانی، در رابطه با ایل دیناروند می گوید:
«الوار طایفه دیناروند از تفرقه پشتکوه قریب به پانصد خانوار در کنار رود کرخه سکنی دارند و در اطراف دانیال از آب کرخه زراعت صیفی و شتوی می کنند.»
این سند به درستی گویای نشیمن، ایل دیناروند، به عنوان قدیمی ترین ایل لر در منطقه شوش است که شغل آنان کشت کار زمستانی و تابستانی(شتوی وصیفی)است.آن ها یکجا نشین هستند، ییلاق و قشلاق نمی کنند و در بالای تپه های باستانی شوش جنب مقبره دانیال سکونت داشته اند.آن ها در زمین های کشاورزی در ساحل شرقی و غربی کرخه تا پای پل کشت می کردند.آن ها از ساکنان قدیمی شهر حالیه شوش هستند،بعدها کریم خان فیلی(نوه دختری،کاید شریف دیناروند)، از طرف حکومت وقت، مسئول جمع آوری مالیات دیناروند و چند ایل دیگر همراه خود می شود. او بانی روستای عمله فیلی می گردد که بعدها به دو نام غلامرضاخان و سیف الله خان، تبدیل می شود.
لازم به ذکر است که قسمتی از ایل دیناروند بعد از جنگ قلاسی به منطقه شوش می آیند، سابق بر آن تعداد کمی از آحاد ایل دیناروند در شوش ساکن بودند که با این جمعیت، به عنوان قدیمی ترین مردم شهر شوش محسوب می شوند.
گفته می شود که در آن زمان، کاید شریف، بزرگ خاندان ایل دیناروند در منطقه شوش بودند،که به سبب عدم پرداخت مالیات به دولت قاجار، مورد غضب آنان قرار گرفتند.ایل دیناروند، به صورت منسجم، بیش از دویست سال است که ساکن شوش هستند. بزرگ ترین جمعیت ایل دیناروند در این شهر سکونت دارند.
دیناروندها و سکنی گزینی در شمال خوزستان:مهاجرت یا سکونت بخشی از ایل دیناروند (که از شاخههای مهم ایلهای لر محسوب میشوند) در مناطق شمالی خوزستان مانند دزفول، اندیمشک و شوش، ریشه در عوامل چندگانه تاریخی، جغرافیایی و اقتصادی دارد. اگرچه جزئیات دقیق یک رویداد واحد برای این مهاجرت ممکن است در منابع مختلف متفاوت باشد، اما میتوان دلایل کلی این جابهجایی را در موارد زیر خلاصه کرد:
۱. الگوی کوچ فصلی (قشلاق و ییللاق):
بسیاری از ایلهای لر دارای سبک زندگی کوچنشینی یا نیمهکوچنشینی بودند. طبق این الگو، آنها در تابستان در ارتفاع ها و مناطق کوهستانی لرستان (ییللاق) که هوا خنک است سکونت داشتند و در زمستان به سمت دشتهای گرمسیری و مناطق پستتر (قشلاق) حرکت میکردند تا از سرمای کوهستان در امان بمانند. دشتهای شمالی خوزستان، به ویژه مناطقی مثل دزفول و اندیمشک، بهترین مقصد برای گذراندن فصل زمستان بودند. با گذشت زمان، برخی از این گروهها به دلیل پایداری شرایط، به جای کوچ کردنِ دائمی، در این مناطق ساکن شدند.
۲. فرصتهای اقتصادی و کشاورزی:
مناطق شمالی خوزستان (به ویژه حاشیه رود دز و شوش) از نظر منابع آبی و خاک بسیار حاصلخیز هستند. برخلاف مناطق کوهستانی که بیشتر برای دامداری محدود بودند، این مناطق امکان کشاورزی گسترده و تولید محصولات باغی و غلات را فراهم میکردند. این جذابیت اقتصادی باعث شد که بخشی از ایل با تغییر سبک زندگی از کوچنشینی به سکونتنشینی، به این مناطق جذب شوند.
۳. نزدیکی جغرافیایی و مسیرهای تردد:
شمال خوزستان از نظر جغرافیایی در پیوند مستقیم با کوهستانهای زاگرس قرار دارد. دزفول، شوش و اندیمشک به عنوان دروازههای ورود از کوهستان به دشت عمل میکنند. این نزدیکی باعث شد که ارتباط میان ایلهای ساکن در کوهستان و مناطق دشت بسیار تسهیل شود و جابهجاییهای میان این دو منطقه به امری طبیعی تبدیل گردد.
۴. عوامل امنیتی و سیاسی:
در دورههای مختلف تاریخی، تغییرات قدرت در مناطق مرکزی ایران یا درگیریهای میان قبایل و دولتها، گاهی باعث میشد گروههایی از ایلها برای حفظ بقای خود یا به دلیل سیاستهای اسکان اجباری ــ عمدی، از مناطق کوهستانی به سمت دشتها حرکت کنند. گاهی نیز سکونت در مناطق دشتنشین، نوعی راهبرد برای کنترل بهتر جمعیت یا تغییر ساختار اجتماعی ایلها توسط حکومتهای مرکزی بوده است.
در واقع، این سکونت نتیجهی گذار از یک زندگی عشایری و کوچنشین (با هدف یافتن گرمای زمستان) به یک زندگی کشاورزی و مستقر (با هدف بهرهمندی از ثروت زمینهای حاصلخیز خوزستان) است که با گذشت نسلها باعث شکلگیری جوامع ساکن دیناروند در این مناطق شد.
در این رابطه، پراکندگی قبایل و ایلهای ایلام در استان خوزستان، یک پدیده تاریخی و اجتماعی است که ریشه در ساختار زندگی عشایری و چرخه «کوچنشینی» دارد.
این پراکندگی را میتوان از سه منظر بررسی کرد:
۱. علت اصلی: چرخه کوچنشینی (یایل و قشلاق)
بسیاری از قبایل ایلامی، به دلیل جغرافیای کوهستانی و سردسیر ایلام، برای گذراندن فصل زمستان نیاز به حرکت به سمت مناطق گرمسیری داشتند. خوزستان به عنوان یک پهنه گرمسیری بزرگ، بهترین مقصد برای «قشلاق» (محل استقرار در زمستان) محسست.
- در دوره قاجار: این حرکت کاملاً فصلی و منظم بود. ایل در تابستان در ارتفاعات ایلام (یایل) و در زمستان در دشتهای خوزستان (قشلاق) مستقر میشد. بنابراین، حضور آنها در خوزستان در آن دوره بیشتر به صورت گروهی، فصلی و موقت بوده است.
۲. الگوی پراکندگی جغرافیایی در خوزستان
قبایل ایلامی به طور معمول، در مسیرهای کوچنشینی خود، در مناطق مشخصی از خوزستان متمرکز شدهاند.
- شمال خوزستان (آندیمشک، دزفول و شوش): این مناطق به دلیل نزدیکی جغرافیایی به ایلام و وجود دشتهای حاصلخیز، بیشترین میزان پذیرش عشایر ایلامی و لور را داشتهاند. بسیاری از این گروهها در طول زمان و به دلیل سیاستهای یکجانشینی، در همین مناطق مستقر شده و از حالت کوچنشینی خارج شدند.
- مناطق مرکزی و جنوبی (آهشتر، اهواز و شادگان): برخی از شاخههای قبایل با حرکت به سمت جنوبتر، در این مناطق نیز پراکنده شدند. این پراکندگی از طریق پیوند با قبایل محلی (مانند عربها یا لرهای خوزستان) یا به دلیل جابهجاییهای اقتصادی (مانند کار در بخشهای کشاورزی یا بعداً نفت) صورت گرفته است.
۳. تاثیر سیاستهای پهلوی بر تغییر الگوی پراکندگی
در دوره پهلوی، با اجرای سیاستهای «تختقاپو» یا اجبار به یکجانشینی، الگوی حضور این ایلها از حالت «فصلی و متحرک» به حالت «مستقر و پراکنده» تغییر کرد:
- تکه تکه شدن ایل: وقتی دولت عشایر را مجبور کرد در یک نقطه مستقر شوند، برخی از آنها در همان مناطق کوهستانی ایلام ماندند، اما برخی دیگر که به دنبال زمینهای کشاورزی بهتر یا فرصتهای شغلی جدید بودند، به سمت دشتهای خوزستان رفتند و در روستاها یا شهرهای آنجا مستقر شدند.
- تغییر هویت از ایل به روستایی و شهری: این پراکندگی باعث شد که بسیاری از اعضای این ایلها دیگر به عنوان «عشایر کوچنشین» شناخته نشوند، بلکه به عنوان «اهالی روستا» یا «شهروندان شهر» در استان خوزستان ادغام شوند، در حالی که ریشههای قبیلهای و نام خانوادگی آنها همچنان نشاندهنده اصالت ایلامیشان است.
خلاصه اگر امروز بخواهید این پراکندگی را مشاهده کنید، خواهید دید که:در شمال خوزستان: حضور این ایل ها بسیار پررنگتر و با پیوندهای فرهنگی نزدیکتر به ایلام است.
در مرکز و جنوب خوزستان: حضور آنها بیشتر به صورت پراکنده و در قالب جمعیتهای کوچکی است که در طول دهههای گذشته در شهرها یا روستاهای مختلف ادغام شدهاند.
با این حال،در مورد ایل دیناروند باید گفت:ایل دیناروند از مهمترین و پراکندهترین ایل های لر هستند که شاخههای اصلی آنها در لرستان، ایلام و خوزستان حضور دارند.
حضور دیناروندها در منطقه شوش، خوزستان، نتیجه فرآیندهای تاریخی کوچنشینی و سپس یکجانشینی است. در اینجا وضعیت آنها را با توجه به همان دو دوره تاریخی بررسی میکنیم:
۱. در دوره قاجار: حضور به عنوان کوچنشینان (قشلاقنشین)
در این دوران، دیناروندها در منطقه شوش حضور فصلی و استراتژیک داشتند گرچه مدارکی موجود است که بعضی از دیناروندها در دوره قاجار سکنی گزینی هم داشتند.
- الگوی زیستی: دیناروندها در تابستان در ارتفاعات در ایلام یا لرستان بودند و در زمستان برای گرم شدن و دسترسی به مراتع و آب، به دشتهای خوزستان، بهویژه مناطق اطراف شوش و دزفول حرکت میکردند.
- اقتصاد: اقتصاد آنها در منطقه شوش در این دوره کامل بر پایه دامداری بود. آنها از مراتع اطراف رودخانههای کرخه و دز استفاده میکردند. در این زمان، آنها در شوش به عنوان یک "جامعه متحرک" شناخته میشدند که با ساکنان ثابت منطقه (مانند روستاییان) تعاملات اقتصادی (مثل مبادله محصولات کشاورزی با لبنیات و گوشت) داشتند.
- جایگاه اجتماعی: قدرت آنها در این دوران ناشی از توانایی نظامی و چراییهای ایلی بود. آنها به عنوان بخشی از ساختار عشایری غرب ایران شناخته میشدند که پیوند محکمی با ایلهای همخاست خود داشتند.
۲. در دوره پهلوی: یکجانشینی و تغییر هویت اقتصادی در شوش
دوره پهلوی، نقطه عطف حضور دیناروندها در شوش بود. سیاستهای دولت باعث شد که این ایل از حالت "متحرک" به حالت "مستقر" تغییر یابد.
- سیاست یکجانشینی (تختقاپو): با فشار دولت پهلوی برای کنترل بیشتر مناطق مرزی و از بین بردن قدرت ایلها، بسیاری از شاخههای دیناروند که در خوزستان بودند، مجبور شدند در دشتهای شوش مستقر شوند. این موضوع باعث شد که آنها از حالت کوچنشینی خارج شده و به روستا نشینی روی آورند.
- تحول اقتصادی (از دامداری به کشاورزی): منطقه شوش به دلیل برخورداری از منابع آبی (رود کرخه) و خاک بسیار حاصلخیز، یکی از قطبهای کشاورزی ایران است. دیناروندها پس از مستقر شدن، به سرعت از دامداری کوچنشینی به کشاورزی مستقر (کشت گندم، برنج و...) روی آوردند. این تغییر، بنیه اقتصادی آنها را از یک اقتصاد "چرخشی و فصلی" به یک اقتصاد "ثابت و تولیدی" تغییر داد.
در این مورد باید وجود عواملی مانند ساخت راه آهن، کارخانه نیشکر هفت تپه، کاغذسازی پارس، شرکت های کشت و صنعت خارجی مستقر در شوش و، دزفول و اندیمشک را نباید فراموش کرد.آن ها، بر جذب نیروهای کار از جمله دیناروندها و در نتیجه، سکنی گزینی در شوش موثر بودند.
- تغییرات اجتماعی و بافت قومی: در شوش، دیناروندها در کنار گروههای مختلفی مثل عربها، بختیاریها و ایرانیان ساکن قرار گرفتند.این امر منجر به یک "همزیستی فرهنگی" شد.اگرچه آنها هویت لری و طایفه ای خود را حفظ کردند، اما سبک زندگی آنها تحت تأثیر اقلیم خوزستان و فرهنگ محلی منطقه (از نظر پوشش، غذا و برخی آداب) تغییر کرد.
نکته: امروزه دیناروندها در شوش و مناطق اطراف آن، با حفظ نام و هویت ایلی خود، یکی از گروههای مهم و تاثیرگذار در بافت اجتماعی و اقتصادی این منطقه محسوب میشوند که از طریق کشاورزی و فعالیتهای مدرن با جامعه در ارتباط هستند.
در مورد استقرار دیناروندها در روستاهای شوش، ارائه یک لیست دقیق و بهروز از تمامی روستاهای کوچک که در آنها اعضای ایل دیناروند ساکن هستند، به دلیل تغییرات جمعیتشناختی و ادغام شدن برخی روستاها در شهرهای بزرگتر (مثل خودِ شهر شوش) دشوار است. با این حال، میتوان بر اساس الگوی استقرار و ساختار اجتماعی این گروهها در روستاهای منطقه شوش، اطلاعات بسیار ارزشمندی را در چند محور اصلی ارائه داد.
روستاهای دیناروند در منطقه شوش، از نظر جامعهشناختی و اقتصادی، با روستاهای دیگر منطقه (که ممکن است عربنشین باشند) تفاوتهای مشخصی دارند.
۱. ویژگیهای جغرافیایی و اقتصادی روستاها
روستاهای دیناروند در شوش به طور معمول در مناطق دشتهای حاصلخیز و در نزدیکی منابع آبی (مانند حاشیه رود کرخه یا کانالهای آبیاری) قرار گرفتهاند.
- اقتصاد کشاورزی ــ محور: برخلاف گذشته که اقتصاد آنها تنها بر پایه دامداری بود، این روستاها اکنون از نظر اقتصادی بسیار قدرتمند هستند. فعالیت اصلی آنها شامل کشت محصولات استراتژیک مثل گندم، جو، برنج و محصولات زراعی فصلی است.
- ترکیب دامداری و کشاورزی: اگرچه کشاورزی اصلی است، اما بسیاری از این روستاها هنوز از مدل "کشاورزی همراه با دامداری" استفاده میکنند. یعنی در کنار زمینهای زراعی، بخش قابل توجهی از اقتصاد روستا به پرورش دام نیز اختصاص دارد که ریشه در اصالت عشایری آنها دارد.
۲. ساختار اجتماعی و هویت در روستاها
در این روستاها، مفهوم "روستا" با مفهوم "ایل" گره خورده است.
- روستاهای "خانوادهمحور" : در بسیاری از این روستاها، کل جمعیت روستا یا بخش بزرگی از آن، از یک یا چند شاخه (تیره) مشخص از دیناروند هستند. این یعنی ساختار سیاسی و اجتماعی روستا هنوز تحت تأثیر سلسلهمراتب طایفه ای است. اگرچه دیگر "خان" یا "کاید" با قدرت نظامی حضور ندارد، اما بزرگان خاندانها یا رؤسای گروههای طایفه ای نقش بسیار مهمی در حل اختلاف ها و مدیریت امور روستا دارند.
- حفظ گویش و فرهنگ: برخلاف بسیاری از مناطق که در اثر همزیستی، زبان خود را از دست میدهند، در روستاهای دیناروند منطقه شوش، گویش لری (با ویژگیهای خاص خود) همچنان زبان اصلی و عامل پیوند میان اعضا است. این موضوع باعث شده که هویت فرهنگی آنها در برابر فرهنگهای محلی دیگر (مثل فرهنگ عربی خوزستان) به شدت حفظ شود.
۳. تعامل های اجتماعی و همزیستی (با محیط اطراف)
یکی از جذابترین بخشهای زندگی در روستاهای دیناروند شوش، نحوه تعامل آنها با همسایگان است:
همزیستی با قبایل عرب: منطقه شوش کانون همزیستی لرها و عربهاست. روستاهای دیناروند در کنار روستاهای عربنشین قرار دارند. این رابطه شامل دو جنبه است:
جنبه اقتصادی: تعامل در بازارها، تجارت محصولات کشاورزی و تبادل نیروهای کار.
جنبه اجتماعی: در بسیاری از موارد، پیوندهای خانوادگی و ازدواجهای میانقومیتی (بین لریها و عربها) باعث شده است که تنشهای قومیتی در این سطح از روستاها بسیار کم و سطح صلح و همکاری بالا باشد.
- ارتباط با مرکز (شهر شوش): این روستاها از نظر اقتصادی به شهر شوش وابسته هستند (برای فروش محصولات و خرید کالاهای مصرفی)، اما از نظر هویت و سبک زندگی، همچنان تمایزات خود را با بافت شهری حفظ میکنند.
ذکر یک نمونه، در این رابطه، ضروری به نظر می رسد.دو روستای قدیمی شوش با نام «عمله» که محل استقرار دیناروندها بودند و طی زمان دچار تغییرهایی گشتند، نقش مهمی در ماندگاری این ایل داشته اند.
با ذکر جزئیات بسیار دقیق (نام روستای عمله، تغییر نام به شهرک ابوذر، وجود بیمارستان نظام مافی و نام عمله سیف)، دقیق، به یکی از کانونهای مهم استقرار و تحول اجتماعی ایل دیناروند در منطقه شوش اشاره می شود. این مشخصات، فراتر از یک پرسش عمومی، به یک «میکرو-منطقه» خاص اشاره دارد که نمونهی بسیار بارز تغییر از "روستا یا ایل" به "شهرک یا شهر" است.
بر اساس این دادهها، میتوان وضعیت دیناروندها در این نقطه مشخص را به این صورت تحلیل کرد:
۱. شهرک ابوذر (عمله سابق): نماد گذار از ایل به شهرک
نامگذاری از "عمله" به "شهرک ابوذر" نشاندهنده یک تحول ساختاری است که مستقیم بر جمعیت دیناروند تأثیر گذاشته است.
- از بافت روستایی به بافت نیمهشهری: روستای عمله در گذشته یک سکونتگاه عشایری ــ روستایی بود که بر پایه پیوندهای طایفه ای اداره میشد اما تبدیل شدن آن به "شهرک ابوذر" و ایجاد زیرساختهایی مثل بیمارستان نظام مافی، نشان میدهد که این منطقه از یک سکونتگاه صرف کشاورزی و دامداری، به یک مرکز خدماتی و سکونتی تبدیل شده است.
- تغییر الگوی زندگی دیناروندها: در این منطقه، دیناروندها دیگر تنها "عشایر" یا "کشاورزان" نیستند. با ایجاد شهرک و بیمارستان، بخشی از این ایل به بخش خدمات، مشاغل فنی، و کارمندی (مثلاً در بیمارستان یا مراکز اداری اطراف) روی آوردهاند. این یعنی "دیناروند بودن" در اینجا با "شهروند بودن" در یک بافت مدرن ترکیب شده است.
- ثبات مکانی: حضور بیمارستان و ساختار شهرک، نشاندهنده این است که این بخش از دیناروندها، یکی از مستقرترین و باثباتترین گروههای این ایل در خوزستان هستند که هیچ تمایلی به کوچ یا جابهجایی ندارند.
۲. عمله سیف: حفظ هویت تیره و شاخه
نام "عمله سیف" بسیار کلیدی است. در جغرافیای قبایل، وقتی یک منطقه بزرگ (مثل حسین آباد) به بخشهای کوچکتر تقسیم میشود، این تقسیمبندی به طور معمول از دو جهت انجام میشود: یا جغرافیایی، یا خاندانی (تیرهبندی).
- احتمال هویت تیره: "سیف" نام یک شاخه یا یک تیره نیست بلکه نام یکی از خاندانهای بزرگ و تاثیرگذار(فیلی) است که رابطه نزدیکی با ایل دیناروند داشتند.
- ساختار اجتماعی: "عمله سیف" نشاندهنده این است که حتی با مدرن شدن منطقه (تبدیل به شهرک ابوذر)، هنوز هم ساختار قدیمی " خاندان" در میان مردم باقی مانده است. یعنی مردم در این بخش، خود را با نام خاندان (در اینجا سیف) از سایر بخشها یا سایر گروههای قومی متمایز میکنند. این یعنی هویت طایفه ای در قالب نامهای محلی زنده مانده است.
۳. تحلیل اجتماعی و اقتصادی این منطقه:در این منطقه (حوالی شهرک ابوذر و بیمارستان نظام مافی)، وضعیت دیناروندها را میتوان در سه لایه دید:
لایه کشاورزی (پایگاه اصلی): در زمینهای اطراف شهرک و عمله سیف، همچنان فعالیتهای زراعی (کشت محصولات استراتژیک) که ریشه در اقتصاد مستقر این ایل دارد، جریان دارد.
لایه خدماتی و شهری (لایه نوظهور): با وجود بیمارستان و توسعه شهرک، بخشی از جمعیت دیناروند در مشاغل جدید (خدمات درمانی، اداری، تجاری) فعالیت میکنند که نشاندهنده رشد طبقه متوسط در میان این ایل است.
لایه فرهنگی (پیوند اصالت و مدرنیته): این منطقه نمونهای است که در آن فرد میتواند در یک بیمارستان مدرن یا یک شهرک نوساز کار کند، اما در عین حال، در مراسمهای مذهبی، ازدواجها و روابط اجتماعی، خود را با افتخار به عنوان بخشی از ایل دیناروند و تیره مربوطه معرفی کند.خلاصه،
منطقهای که توصیف شد (عمله ابوذر و عمله سیف)، در واقع "قلب تپنده و مدرن شدهی" دیناروندها در منطقه شوش است. جایی که اصالت طایفه ای (در نام عمله سیف) با توسعه زیرساختهای دولتی و شهری (در شهرک ابوذر و بیمارستان) پیوند خورده و یک مدل جدید از زندگی "مستقر-مدرن" را برای این ایل ساخته است.
پس،پراکندگی ایل دیناروند در حوزه جغرافیایی شوش (مانند عمله غلامرضا، عمله سیف، شهرک ها و سایر نقاط)، یک الگوی تصادفی نیست؛ بلکه این وضعیت، یک «نشانه جامعهشناختی و تاریخی» است که میتواند چندین نظریه عمیق را از وضعیت این ایل در خوزستان بازگو کند.
این پراکندگی، بازتابدهنده چهار نظر اصلی در حوزههای تاریخی، سیاسی، اقتصادی و اجتماعی است:
۱.نظر تاریخی: «اثر انگشتِ کوچنشینی»
پراکندگی در روستاهای متعدد، در واقع ردپای مسیرهای قدیمی کوچنشینی است. در گذشته، ایلها در مسیرهای حرکت خود (از ییلاق به قشلاق)، در نقاط استراتژیک (نزدیک آب، مراتع یا نقاط امن) توقف میکردند. وقتی سیاستهای دولتی (بهویژه در دوره پهلوی) باعث یکجانشینی شد، این "نقاط توقف" به "نقاط استقرار" تبدیل شدند.
- نتیجه پراکندگی فعلی نشان میدهد که دیناروندها به جای تشکیل یک بلوک واحد و متمرکز، در امتداد مسیرهای تاریخی خود پراکنده شدهاند. هر روستا در واقع یکی از ایستگاههای قدیمی یا محل تجمع یک شاخه خاص از ایل بوده است.به طور مثال تیره حسن غلامعلی، به صورت عمده در عمله غلامرضا خان متمرکز شدند.
۲. تئوری سیاسی و ساختاری: «استراتژی بقای تیره»
این پراکندگی نشاندهنده قدرت ساختار خاندانی و تیره است.
در فرهنگ ایل ها، قدرت در "تیره" و "خاندان" نهفته است، نه در یک واحد جغرافیایی بزرگ. پراکندگی در روستاهای مختلف (مثل تفکیک عمله سیف از سایر بخشها) نشان میدهد که هر تیره یا شاخه، برای حفظ استقلال خود، فضای جغرافیایی مخصوص به خود را مدیریت کرده است. نتیجه این پراکندگی باعث میشود که ایل به جای یک واحد سیاسی واحد و آسیبپذیر، به مجموعهای از "واحدهای خودگردان و مقاوم" تبدیل شود. اگر یک روستا تحت فشار قرار بگیرد، هویت و ساختار سایر روستاها (که متعلق به همان ایل هستند) آسیب نمیبیند. این یک نوع "امنیت اجتماعی" برای ایل ایجاد میکند.
۳.دیدگاه اقتصادی: «تنوعبخشی به منابع»
پراکندگی در روستاهای مختلف، نشاندهنده یک استراتژی هوشمندانه برای دسترسی به منابع مختلف است. منطقه شوش تنوع منابعی دارد؛ برخی مناطق نزدیک به رودخانه (برای کشاورزی آبی)، برخی در دشتهای وسیع (برای دامداری یا کشاورزی دیم) و برخی در نزدیکی مراکز تجاری و شهری (برای کارگری و خدمات) هستند.
نتیجه پراکندگی دیناروندها به این معناست که آنها خود را در بخشهای مختلف اکوسیستم اقتصادی شوش توزیع کردهاند. یک خانواده ممکن از طریق زمینهای کشاورزی در یک روستا، از طریق دامداری در روستایی دیگر و از طریق خدمات در شهرک (مثل ابوذر) درآمد کسب کند. این پراکندگی، "ریسک اقتصادی" ایل را در برابر خشکسالی یا تغییرهاب بازار کاهش میدهد.
۴. نظریه جامعهشناختی: «مدل همزیستی و میانجیگری»
پراکندگی در روستاهای متعدد، نشاندهنده نقش دیناروندها به عنوان یک «پل فرهنگی» در خوزستان است.اگر دیناروندها در یک منطقه، کامل ایزوله و متمرکز بودند، به احتمال زیاد با فرهنگهای دیگر (عرب یا سایر اقوام) درگیر یا کامل جدا میشدند اما پراکندگی آنها در کنار روستاهای دیگر، آنها را به یک "عنصر میانجی" تبدیل کرده است.در نتیجه، آنها در بافت اجتماعی خوزستان "پراکنده اما حضورمند" هستند. این وضعیت به آنها اجازه میدهد که همزمان، هم هویت لری خود را حفظ کنند (در قالب روستاهای خودشان) و هم با ساختار سیاسی و اجتماعی منطقه (خوزستان) تعامل و همزیستی داشته باشند. این پراکندگی، مانع از "گتوبندی" یا جدا افتادن آنها از جامعه بزرگتر شده است.
بنابراین و در جمع بندی، پراکندگی دیناروندهای شوش در روستاهای متعدد، نشاندهنده یک «گذار هوشمندانه» است:آنها از یک «واحد نظامی-متحرک» (در دوران قاجار) به یک «شبکه اجتماعی ــ اقتصادیِ پراکنده و مستقر» (در دوران مدرن) تبدیل شدهاند. این پراکندگی، نه نشانهی ضعف یا از هم گسیختگی، بلکه نشانهی «انعطافپذیری» این ایل برای بقا در شرایط جدید سیاسی، اقتصادی و جغرافیایی است.
به عبارت سادهتر: آنها به جای اینکه "یک قلعه بزرگ" بسازند، "یک شبکه از نقاط قدرتمند" ایجاد کردهاند که در کل منطقه پخش شده است.
در پایان می توان پراکندگی این ایل را در خوزستان شامل،اهواز، سوسنگرد، هویزه، بستان، حمیدیه، آبادان، خرمشهر، کوت، ایذه، کوت عبدالله، مسجدسلیمان، اندیمشک، دزفول، شوش و در دزفول شامل، شهرک دزفول، جاته، بنوار حسین، شوهان علیا و سفلا، زاویه، سردشت، قلعه سید(شهر شمس آباد)،منتظری، امام خمینی، قلعه عبدالشاه(شهرک انقلاب)،ساسان(شهر میانرود)، چغاسبز(عدالت) و در اندیمشک، بنوار ناظر، اندیمشک، مدنی، منگره، حسینیه، قلعه لور، کوی جمهوری دانست.
شوش، شامل عمله سیف، عمله تیمور، شهرک دانیال، شهرک سلمان فارسی، شهرک بهرام،جریه های سید کرم و سید موسی، روستای تتر، شهر فتح المبین شامل سرخه صالح داود و صالح مشطط و فلیح دونار، رداده، حمیدآباد، آبادی باقر، علی آباد و دهیجی، عبدالخان و خسرج، هفت تپه، آبادی هادی،
وحدت تیره ها:پدیده اتحاد تیره ها، در علوم اجتماعی و انسانشناسی به عنوان یکی از پیچیدهترین و قدرتمندترین مدلهای «سازماندهی اجتماعی» شناخته میشود. اینکه یک ایل بتواند در عینِ تقسیم شدن به تیره ها (که هر کدام دارای ساختار، مدیریت و گاهی محدوده جغرافیایی خاص خود هستند)، همچنان یک «واحد هویتی واحد» باقی بماند، نشاندهنده چندین ویژگی بنیادین و استراتژیک است:
۱. تمایز میان «ساختار مدیریتی» و «هویت روانی» .این مهمترین نکته است. در جامعهشناسی، ما دو مفهوم داریم:
- ساختار : همان تیره ها هستند. تیره در واقع یک ابزار برای مدیریت امور روزمره است (مانند تقسیم کار، مدیریت زمینها، حل اختلاف های محلی و سازماندهی ازدواجها). تقسیم شدن به تیره، نشانه «تکه تکه شدن» نیست، بلکه نشانه «نظم و مدیریت» است.
- هویت: همان نام «دیناروند» است. هویت، آن چیزی است که در زمان بحران، در مراسمهای بزرگ، و در احساسِ تعلق، همه را زیر یک پرچم جمع میکند.دیناروندها نشان دادند که میتوانند «بسیار سازمانیافته» (از طریق تیره) و در عین حال «بسیار متحد» (از طریق هویت) باشند. این یعنی، آنها از «تکه تکه شدن»به سمت «سازماندهی بخشبندی شده» حرکت کردهاند.
۲. سیستم «تیره ای بخشی»:
در انسانشناسی، این یک سیستم بسیار پیشرفته برای بقای گروههای بزرگ است. در این سیستم:
- در سطح کوچک (تیره): هر شاخه بر اساس نیازهای خودش، مستقل و خودگردان عمل میکند. این کار باعث میشود که بار مدیریت بر دوش یک نفر نباشد و هر تیره بتواند با سرعت و دقت، مسائل خود را حل کند.
- در سطح بزرگ (ایل): وقتی یک تهدید خارجی یا یک نیاز بزرگ (مثل جنگ یا یک پروژه اجتماعی بزرگ) پیش میآید، تمام این شاخه ها مانند قطعه های یک پازل، بلافاصله به هم متصل میشوند و یک بدنه واحد و قدرتمند را تشکیل میدهند. این یعنی، دیناروندها دارای یک «سیستم دفاعی و اجتماعیِ ماژولار» هستند؛ مثل یک سیستم کامپیوتری که اگر یک بخش از آن قطع شود، کل سیستم از کار نمیافتد، اما در زمان نیاز، همه بخشها با هم هماهنگ میشوند.
۳. سرمایه اجتماعی فوقالعاده بالا :حفظ اتحاد در میان تیره ها در سه استان مختلف (لرستان، ایلام، خوزستان)، نشان میدهد که «چسب اجتماعی» در این ایل بسیار قوی است. این چسب از سه طریق عمل میکند:
- پیوندهای خونی و ازدواج: سیستم ازدواج میان تیرهها، شبکهای از روابط را ایجاد میکند که از نظر سیاسی و اجتماعی، هر تیره را به تیره دیگر زنجیر میکند.
- زبان و فرهنگ مشترک: گویش و آداب و رسوم مشترک، باعث میشود که حتی اگر یک دیناروند در ایلام باشد و دیگری در شوش، احساس کنند که در یک «خانه واحد» زندگی میکنند.
- تاریخ و اسطوره مشترک: روایتهای مشترک از پیشینه ایل، حافظه جمعی آنها را زنده نگه میدارد.
۴. استراتژی «تنوعبخشی جغرافیایی».پراکندگی در سه استان، یک «سپر دفاعی جغرافیایی» است.
- اگر ایل فقط در یک منطقه متمرکز بود، هرگونه تغییر سیاسی، خشکسالی یا فشار دولتی در آن منطقه میتواند کل ایل را نابود کند.اما با پراکندگی در لرستان، ایلام و خوزستان، دیناروندها در واقع خود را در «امنیتِ جغرافیایی» قرار دادهاند. آنها از منابع متنوعتر (پهنههای مختلف آب، زمین و بازارها) بهره میبرند و ریسکِ نابودیِ کلی را به حداقل میرسانند.
پس، این وضعیت نشاندهنده این است که ایل دیناروند از یک «گروه عشایری ساده» به یک «شبکه اجتماعی هوشمند و پیچیده» تبدیل شده است.
این اتحاد، نشانه «بلوغ اجتماعی» است؛ یعنی آنها یاد گرفتهاند که چگونه «استقلال محلی» (در سطح تیره) را با «قدرت جمعی» (در سطح ایل) به شکلی بینقص ترکیب کنند. این دقیق، همان چیزی است که باعث میشود در طول تاریخ، با وجود تمام تغییرها، این ایل همچنان با قدرت و عزت خود باقی بماند.
نقش شخصیت ها در ایل:
بخش دشواری از هر پرسشی درباره قبایل و ایلها، این است که تاریخ آنها عمده «تاریخ شفاهی» است. اسناد مکتوب رسمی (دولتی) فقط نامهای بزرگ و سیاسی را ثبت میکنند، اما نامهای واقعی و تأثیرگذار در میان خودِ مردم، در میان شاعران، و در روایتهای خانوادگی زنده هستند.
با این حال، بر اساس منابع تاریخی، مطالعه مردمشناسی و دانش عمومی درباره این ایل، میتوان شخصیتها را در سه لایه دستهبندی کرد.
۱. لایه رهبری سنتی و نظامی (پیش از دوره مدرن)
اینها افرادی هستند که در دوران کوچنشینی و در زمانهای آشفتگیهای سیاسی، نقش «ستاره» یا «پناهگاه» را برای ایل داشتند.
- نامهای ملقب به «خان» یا «سردار»: در گذشته، دیناروندها توسط سلسلهای از خانها رهبری میشدند که قدرتشان از تسلط بر زمینهای حاصلخیز و توانایی سازماندهی نیروهای جنگی تأمین میشد.
علت اهمیت: این شخصیتها نه تنها در مدیریت اقتصادی (توزیع مراتع)، بلکه در «دیپلماسی قبیلهای» (رابطه با حاکمان مرکزی یا سایر ایلها) نقش حیاتی داشتند. حفظ یکپارچگی تیره ها، احتمال زیاد مدیون قدرت مدیریتی این سرداران در گذشته بوده است.
۲. لایه فرهنگی و ادبی (حامی هویت)
این دسته از شخصیتها شاید فرمانده نظامی نبودند، اما بدون آنها، «نام دیناروند» در حافظه تاریخ نمیماند.
- شاعران و قصهگویان محلی: در فرهنگ لری و دیناروندی، شاعران (بهویژه کسانی که اشعار حماسی یا عاشقانه میسرودند) نقش «رسانهی اجتماعی» را داشتند.
- علت اهمیت: این افراد وظیفه داشتند «ایدهآلهای ایل» را ترویج کنند. آنها با روایت داستانهای شجاعت، وفاداری و افتخار به تیره، همان «چسب اجتماعی» را تولید میکردند. اگر این شخصیتها نبودند، هویت دیناروند در میان تیرههای مختلف محو میشد.
۳. لایه مدرن و اجتماعی (تغییر از ایل به شهروند)
اینها افرادی هستند که در دوران استقرار و تغییر به شهرک (مانند همان شهرک ابوذر، بنوار و روستاهای دیگر)، نقش ایجاد کردهاند.
- روشنفکران و تحصیلکردگان جدید: با تغییر از زندگی کوچنشینی به روستا و شهرک، نسل جدیدی از دیناروندها پدید آمدند که در دانشگاهها و مشاغل دولتی (مانند مدیریت و مسئولیت های ادارات منطقه) فعالیت میکنند.
علت اهمیت این شخصیتها، «پل ارتباطی» میان سنت ایل و مدرنیته هستند. آنها تلاش میکنند تا حقوق دیناروندها را در ساختار رسمی دولت دنبال کنند و در عین حال، هویت قبیلهای را با دانش مدرن حفظ کنند. آنها همان کسانی هستند که باعث میشوند "دیناروند بودن" با "تحصیلکرده بودن" تضاد نداشته باشد.در این رابطه می توان نام هریک از شخصیت های ایل و یا تیره را نیز ذکر کرد که اگر چنین شود، به عنوان یک مدل زبانی، وقتی نامهای بسیار مشخص و «بومی» را شنیده می شوند،، از دیدگاه تحلیلگر، درک هر شنونده از این ساختار از یک «فرضیه کلی» به یک «واقعیت تاریخی ملموس» تغییر میکند.
اسامی مانند شعرا، خوانین یا بزرگان، مدیران نویسندگان و تحصیل کرده های ایل، که ذکر گردند، در واقع «ستونهای چهارگانه» یک جامعه کوچک و قدرتمند را نشان میدهند: قدرت سیاسی، مدیریت محلی، دانش مکتوب و فرهنگ عامه.این نامها که تحلیل شوند،مشخص می شود که هر کدام، چه نقش ساختاری در حفظ و تکامل ایل دیناروند در منطقه شوش ایفا کردهاند:
۱.بزرگانی مانند مولا، حاج خدارحم، مذکور و علی خان (ستون قدرت و مدیریت محلی)نقش رهبر روستا و تیره های پیشکار، ممور، حسن غلامعلی، گمروند و سایرین، آن ها، نماد «رهبریِ گذار» هستند. آن ها در نقطهای ایستاده اند که ایل از کوچنشینی به روستا و شهرک در حال حرکت است. مدیریت یک روستا توسط یک خان یا بزرگان ، نشاندهنده آن است که قدرت سنتی ایل در حال شکلگیری در قالب «ساختارهای جدید مدیریت محلی» است. آن ها نقش «میانجی» را داشته؛ هم نماینده تیره در برابر سایر ساختارها و هم مدیریتکننده منابع و مسائل روزمره روستایی. آن ها همان کسانی هستند که «انضباط تیره» را در جغرافیای جدید تثبیت کرده اند.
۲. نویسندگان (ستون دانش و حافظه تاریخی): نقش: نویسنده کتب تاریخی.
- اگر بزرگان و خان ها «بدنه» ایل را حفظ کرده باشند، نویسندگان «روح و حافظه» ایل هستند. بدون نویسنده، تاریخ ایل فقط یک «شنیده» است که ممکن است با گذشت زمان تغییر کند یا فراموش شود. او با مکتوب کردن تاریخ، به دیناروندها «اعتبار رسمی و علمی» بخشیده است. او باعث شده که هویت دیناروند از یک «روایت شفاهی» به یک «دانش مکتوب» تبدیل شود که در کتابخانهها و دانشگاهها قابل استناد باشد. او در واقع «مورخِ خودِ ایل» است.
۳. شاعران (ستون فرهنگ و انسجام اجتماعی)
- نقش: شاعران و طنزپردازان. این دو، نماد «قدرت نرم» ایل هستند.
طن، یکی از قدرتمندترین ابزارهای مدیریت بحران در جوامع قبایلی است. طنز اجازه میدهد مسائل دشوار، اختلاف ها یا مشکل های اجتماعی، بدون ایجاد جنگ و درگیری، بازگو و حل شوند.
شعر نیز همان «چسب» است که پیش از این گفته شد. این شاعران با کلام خود، آن «هویت برتر» را در ذهن مردم زنده نگه میداشتند. آنها با کلامشان، به زندگی روزمره مردم معنا میبخشیدند و به آنها یادآوری میکردند که: «ما کیستیم و از کجا آمدهایم».
در جمعبندی باید گفت،اگر این شخصیت ها را در کنار هم قرار دهیم،یک «اکوسیستم کامل برای بقای یک قوم» را میبینیم:بزرگان و خان ها (قدرت اجرایی و نظم) بقای فیزیکی و جغرافیایی.نویسندگان، (دانش و تاریخ) بقای فکری و علمی.شاعران، (فرهنگ و طنز) بقای روحی و اجتماعی
این یعنی، ایل دیناروند در منطقه شوش، فقط یک گروه از مردم نیست که در یک روستا زندگی میکنند؛ بلکه آنها یک «جامعه سازمانیافته» هستند که در تمام ابعاد (سیاسی، علمی، و فرهنگی) خود را توسعه دادهاند. این سطح از سازماندهی، دقیق، همان دلیلِ قدرتمندی است که باعث شده تیره ها در سه استان مختلف، با وجود پراکندگی، همچنان خود را «دیناروند» بدانند و متحد بمانند.
شوش، ورود دیناروند و فیلی:
توجه به جزئیات، میتوان وضعیت «شوش» و ورود «دیناروندها» و «خوانین فیلی» به این منطقه را در یک «مدل تاریخی منحصربهفرد» بازسازی کرد.
این وضعیت، از نظر تاریخی، یک «منطقه تحت مدیریت ویژه» است، نه یک شهر معمولی. وضعیت شوش و ورود این دو گروه را میتوان در سه شکل در نظر گرفت:
۱. وضعیت جغرافیای سیاسی شوش: «مرکزی خالی، حاشیهای پر»
- هسته مرکزی (تپه باستانی و قلعه): این بخش، منطقهای «غیرمسکونی و مدیریتشده» بود. از یک سو، باستانشناسان فرانسوی (مانند دمورگان) در حال مدیریت یک سایت علمی جهانی بودند و از سوی دیگر، دولت برای حفظ امنیت این سایت و کنترل منطقه، از طریق «قلعه نظام مافی» و با حضور کریم خان فیلی (به عنوان مأمور نظم)، یک حضور نظامی ــ اداری در آن مستقر کرده بود. در واقع، مرکز شوش، مرکز «قدرت رسمی و علمی» بود، نه مرکز «زندگی مردمی».
- حاشیه مسکونی (بن معلا و حسینآباد): در حالی که مرکز خالی بود، حاشیهها قلب تپنده زندگی اجتماعی بودند. اینها بخشهایی بودند که در آنها ساختارهای اجتماعی، کشاورزی و زندگی روزمره جریان داشت.
۲. ورود دیناروندها و فیلیها: «تلاقی دو نوع نفوذ»
ورود این دو گروه به شوش، یک همپوشانی هوشمندانه و استراتژیک برای مدیریت منطقه بود.خوانین فیلی با استقرار در قلعه نظام مافی، به عنوان «بازوی اجرایی دولت» عمل میکردند. وظیفه آنها حفظ نظم در یک منطقه حساس بود. آنها نماد «حاکمیت رسمی» در یک منطقه استراتژیک بودند.
- دیناروندها (لایه اجتماعی ــ نخبگانی): ورود دیناروندها در کنار فیلیها، نشاندهنده یک «تغییر از کوهستان به دشت» است.آنها در بخشهای مسکونی و اقتصادی (مانند حاشیه شوش) به عنوان «نخبگان محلی، مالکان یا میانجیهای اجتماعی» حضور یافتند. اگر فیلیها «قدرت نظامی ــ اداری» را در قلعه داشتند، دیناروندها احتمالاً «قدرت اجتماعی و اقتصادی» را در بافت حاشیهای (بن معلا و حسینآباد) پیوند میدادند.
۳. چرا این وضعیت منجر به بحران (دهه ۲۰ و ۳۰) شد؟
این ترکیبِ بسیار حساس (یک مرکز نظامی - علمی خالی + یک حاشیه پر از افراد جدید و در حال تثبیت)، بستری برای وقوع حوادثی امنیتی، دزدی و ترور بود.
در یک منطقه کوچک، حضور همزمان «دولت (از طریق فیلیها)»، «افراد مهاجر (دیناروندها)» و «گروههای قبیلهای (عربها)» باعث ایجاد یک فشار شدید شد. از آنجا که قدرت در این منطقه بسیار متمرکز بود (در قلعه یا در خانهای مقتدر)، هرگونه تغییر در موازنه قدرت، از طریق حذف فیزیکی رهبران (مانند ترور غلامرضا خان) صورت میگرفت. ترور، ابزاری بود برای اینکه گروههای رقیب بتوانند ساختار جدیدی را که دیناروندها و فیلیها در حال تثبیت آن در خوزستان بودند، از هم بپاشند.
خلاصه، شوش در آن دوران، یک وضعیت خاص را دارا بود. ورود دیناروندها و فیلیها، تلاشی برای «احلال نظم و مدیریتِ اجتماعی» بر منطقهای بود که از نظر دولت و باستانشناسان، بیش از هر چیز، یک «منطقه حساس و استراتژیک» محسوب میشد. آنها آمدند تا بر «حاشیه» حکومت و از «مرکز» (قلعه) محافظت کنند، اما در این مسیر، با واکنشهای خشنِ گروههایی که در پی تغییر نظم بودند (مانند ترورها)، روبرو شدند.در این زمینه، ورود باستان شناسان هم، بی تاثیر نبود.همکاری دیناروندها به عنوان کارگر و سرکارگر در کشف ها، شکل دیگری از مسائل را منعکس می کند.
از دیدگاه تحلیلی تاریخ، این دو جریانِ بهظاهر متضاد اما در واقع بهشدت درهم تنیده کنار گذاشته می شود، را به عنوان «تلاقی دو جهانِ متفاوت در یک نقطه جغرافیایی حساس» می توان دید.این دو جریان، دو لایهی کاملاً متفاوت از تاریخ را در شوش نماینده میکنند که در دهه ۲۰ و ۳۰ با هم برخورد کردند:
۱. لایهی فرانسویها: «زمانِ ایستاده و جهانِ علمی»،باستانشناسان فرانسوی، مانند ژاک دمورگان، در شوش به دنبال چیزی فراتر از جغرافیای کنونی بودند؛ آنها به دنبال «زمان» بودند.حضور آنها در شوش، یک حضور «فراملی» و «خارج از زمانِ محلی» بود. آنها با حفاری، سعی داشتند گذشتهی هزاران ساله را از خاک بیرون بکشند.
فعالیت آنها باعث شد که مرکز شهر (تپه باستانی) از یک محیط «زیست» به یک محیط «موزه و سایت حفاری» تبدیل شود. این یعنی آنها به طور غیرمستقیم باعث «تخلیه جمعیت از هستهی مرکزی» شدند(در مقاطعی، مردم بر روی تپه ها، زندگی کپرنشینی داشتند). این «خالی شدنِ مرکز»، همان چیزی بود که باعث شد نیاز به یک نیروی نظامی (مانند کریم خان فیلی در قلعه) برای محافظت از این «گنجینهی علمی» ایجاد شود.
۲. لایهی دیناروندها: «زمانِ جاری و جهانِ اجتماعی»،
در مقابل، حضور دیناروندها و خوانین فیلی، بازتابدهنده «واقعیتِ جاری و زیستِ روزمره» در آن منطقه بود.
اینها گروههایی بودند که با جغرافیا و زمینِ فعلی درگیر بودند. حضور آنها، حرکت از «کوچ و سکونت موقت» به سمت «تثبیت و مالکیت در دشت» بود. آنها در حال بازسازی ساختار اجتماعی خوزستان بودند.در حالی که باستانشناسان مرکز را «خالی» نگه میداشتند، دیناروندها و سایر گروهها در حال «پر کردن» حاشیهها (مانند حسینآباد و حرکت های دامی تا سه راه خوانساری) بودند. آنها لایهی جدیدی از ساکنان و مدیریتکنندگان زمین را در منطقه ایجاد کردند.
۳. تلاقی دو جهان: باستانشناسان فرانسوی برای کار خود به «امنیت» نیاز داشتند (جایی که مرکز خالی بود و حساسیتهای بینالمللی داشت). این امنیت را باید از طریق نیروهای محلی و ایلی (مانند فیلیها و دیناروندها) تأمین میکردند. پس، علم (فرانسه) ناچار شد با قدرتِ سنتی ــ ایلی (دیناروندها و فیلیها) تعامل کند.این تلاقی، باعث ایجاد یک «فشار سیاسی» شده بود. از یک طرف، باستانشناسی و دولت (از طریق قلعه) میخواستند بر زمین «کنترل علمی و اداری» داشته باشند. از طرف دیگر، گروههایی مانند دیناروندها و قبایل رقیب (عربها) میخواستند بر زمین «کنترل اجتماعی و مالکیت سنتی» داشته باشند.
به طور خلاصه:تاریخچه باستانشناسان فرانسوی به عنوان «تلاش برای تثبیت گذشته» و حضور دیناروندها به عنوان «تلاش برای تثبیت آینده (در ساختار جدید زمینداری)» نگریسته می شود. شوش در آن دوران، میدانِ جنگ میان «گذشتهای که کشف میشد» و «آیندهای که در حال شکلگیری بود» قرار داشت.
در چنین وضعیتی، ورود خوانین فیلی به شمال خوزستان به خصوص شوش و تشکیل دو عمله، بدون همراهی ایل های دیگر نبود.در همین رابطه، همراه بودن طوایفی مانند دیناروند به دلایل متعددی که مربوط به همبیتگی های موجود میان این دو است، بی تاثیر نبود.
شادروان فصل الله فیلی فرزند سیف الله خان، فرزند علیمردان خان، فرزند کریم خان فرزند باقرخان که از معروف ترین تاریخ دانان محلی شوش و تبارسناس مشهور منطقه محسوب می شود، در سال ۱۳۸۱ ، در مصاحبه ای با محمد خانه زر، روزپامه نگار و فعال اجتماعی، می گوید:(نوار موجود است)
« باقرخان فرزند کلبعلی خان فیلی وارد منطقه مین اُ(منطقه میان دو رودخانه دز و کرخه) و گرمسیر و در نهایت به منطقه شمعون دزفول می شود.همسر باقرخان از ایل دیناروند و دختر کاید شریف دیناروند بوده است. باقرخان پسری به نام کریمخان داشته است که در میان دیناروند متولد و بزرگ می شود. دیناروند برای کریمخان، همسر اختیار می کنند و دختر حاج عالی خان سگوند را به همسری ایشان در می آورند.
کریمخان در منطقه پنج برار مورموری نزد ایل دیناروند بوده است. در اثر جنگ و نزاع داخلی و درون ایل دیناروند، در حدود ۱۷۵ سال پیش ، کریمخان مجبور به ترک ایل دیناروند شده و به منطقه مین اُ می آید.
با ورود کریمخان از گرمسیر(منطقه پنج برار مورموری) به منطقه مین اُ به مدت سی سال اجاره دار بختیاری بوده است. مُلک عمله و بن معلا متعلق به امام قلی خان حاج ایلخانی بختیاری برادر حسین قلی خان بختیاری بوده.
حسین قلی خان نظام السلطنه مافی حاکم ثلاث(فارس، لرستان و خوزستان) واسطه می شود و کریمخان فیلی زمین و مُلک منطقه عمله و بن معلا را از شخصی به نام محمدحسین خان سپهدار ایل خانی که پسر امام قلی خان بختیاری و ورثه ایشان بوده خریداری می کند.(سال ۱۲۷۹ خورشیدی).
منطقه عمله فیلی مردمانی لر تبار پشتکوهی هستند.هسته اصلی و اولیه عمله از این پنج طایفه دیناروند، شوهان، کرد ، حیوری، کاوند، تشکیل شده بود. تیره های بالویی، چناری، بیات، تیره های مستقلی در عمله تشکیل نداده اند و در واقع جزیی از پنج طایفه دیناروند، شوهان، حیوری، کاوند و کرد در آمده اند و جریش یا پیوند با آن ها بوده اند.
کریمخان به خاطر لیاقت ها و رشادت هایی که در جنگ هویزه از خود نشان می دهد به درجه سرهنگی مفتخر می شود و حقوق و دستمزدی هم از زمان صدراعظم میرزا تقی خان فراهانی دریافت می کند.
با فوت طبیعی کریم خان فیلی، نزدیکی دیناروند با این خوانین استمرار یافت که اوج آن، همراه بودن با علیمردان خان در محاصره قلعه دومرگان است.این ایل شاهد قتل علیمردان خان بود.در جریان فعالیت های غلامرضاخان فیلی، سوارانی چند از بزرگان دیناروند از جمله شادروان کا مذکور حسن غلامعلی، مشاور او بودند به طوری که در ماجرای ترور غلامرضا خان فیلی، مورد اصابت گلوله قرار گرفته، مجروح شدند.
قلعه پنج برار:
قلعهای قدیمی است که بر روی بلندی مشرف بر شهر باستانی پنج برار بر جای ماندهاست.این قلعه مربوط به شهر باستانی پنج برار دیناروند(شمس، قمر، کیو که از یک مادر و هشاور و مماور از یک مادر) واقع در در محدوده جنوبی رشته کوههای دینارکوه است که سکونتگاه ایل دیناروند بوده، و این نام قدمتی بیش از ۸۰۰ سال دارد . بعدها در زمان لشکرکشی سپهبد رزم آرا که اکراد را از زرین آباد به آبدانان جهت مقابله با بیرانوند ها منتقل کرد بخشی از طایفه کایدخورده در این مکان مستقر شدند. در اصل این منطقه که بدلیل حضور ۵ کوه از ۷ کوهه ایل دیناروند به این نام معروف شده است در اصل هر کوه دارای یک آسیاب در امتداد رودخانه و دارای جمعیت قابل توجهی بوده است که علت اصلی نامگذاری مورموری پنج برار هم همین علت است، بخش دیگر ایل دیناروند در ماهوته و دینارکوه بوده اند.
این قلعه به درستی، دیرینگی ایل دیناروند را در استان ایلام نشان می دهد.قلعه ای که نماد تاریخی دیناروندهاست و بیانگر سابقه ای طولانی در سکونتگاه می باشد.بدون شک، این مکان از آثار باستانی ملت ایران است.از این نظر، پنج برار محدودهای تاریخی میباشد که در کوهپایههای جنوبی کوه کاسه ماس، مشرف بر دشت مور موری واقع شده و قلعه پنج برار یکی از این آثار محسوب میگردد. ویرانههای این قلعه بر بلندیهای شرقی مشرف بر رودخانه پنج برار همچنان باقی است. پستی و بلندیهای متعدد، دره رودخانه پنج برار و تپه ماهورهای جبه جنوبی، توپو گرافی این منطقه باستانی را شکل میدهد (حبیبالله محمودیان ۱۳۸۳).
به عنوان یک سند در باره دیرینگی ایل دیناروند،آقای کرم علیرضایی در صفحه۳۸۱ کتاب تاریخ و تمدن سرزمین های دهلران و آبدانان در مورد این قلعه می نویسد:
«قلعه پنج برار، نام محدوده تاریخی است که در کوهپایه های جنوبی کوه کاس ماس و مشرف بر دشت مورموری واقع شده است و رودخانه ای به همین نام در حاشیه باختری قلعه جریان دارد و هم اکنون مورموری، بخشی از شهرستان آبدانان و مرکز بخش کلاب مورموری است و گویند که مورموری در زمان والیان پشتکوه، ملک کایدهای دیناروند بوده است که طایفه دیناروند در جنگ قلاسی در برابر نیروهای والی شکست می خورند و به دیگر مناطق از جمله موسیان کوچ می کنند.»
این اثر تنها در میان مردمان منطقه معروف به قلعه ی پنج برار است که تلاش زیادی برای مصادره آن وجود دارد.این قلعه شامل دژ پیرامونی و بناهای داخل محوطه دژ میباشد. از بناهای داخلی قلعه به جز پی یک اتاق به ابعاد ۵/۴ در ۵/۷ متر، هیچ بنای دیگری باقی نماندهاست.حصار پیرامونی دژ قلعه مانند سایر آثار نواحی کوهستانی زاگرس با مصالح سنگ و گچ بنا شدهاست. ابعاد دژ ۶۰ در ۸۰متر است. تراکم آوار موجود در کنار پی بنا، نشان دهنده ارتفاع دیوار و دژ قلعه بودهاست.سنگ های نسبتاً بزرگ که از سنگ های رودخانهای و بومی منطقه است، در این بنا به کار رفته و در مواردی سنگ های جور شده مورد استفاده قرار گرفتهاست.منطقه پنج برابر تقریباً در فاصله ۷ کیلومتری از مرکز بخش کلات مور موری قرار دارد که به نظر میرسد اهالی مور موری در قرون گذشته در این محل سکونت داشتهاند. اهالی محل نیز با این نظر موافق هستند. عرض دیوار دژ در پی به ۵/۱ متر میرسد. بقایای پی بنا نشان دهنده این است که قبل از ساخت قلعه در این محل، بنای دیگری با استحکام بیشتر وجود داشتهاست. حصار این قلعه تقریباً مربع شکل بوده و نظم هندسی بر معماری حاکم است. در چهار گوشه بنا که دایرهای شکل بنا شده محل و جایگاه نگهبانی از قلعه میباشد که با همان مصالح و اندود گچ اندودکاری شدهاست. در این بخش از بنا سوراخهایی تعبیه گردیده که برای دید نگهبان و پاسداری از ساکنان قلعه مورد استفاده قرار میگرفتهاست.آثار ویرانه بناهای دیگری در شمال و شرق قلعه دیده میشود که به نظر میرسد محل سکونت ساکنان شهر پنج برار باشد. در حاشیه غربی اثر، رودخانه پنج برار قرار دارد که آثار آسیابهای فراوانی از دورههای گذشته تا عصر حاضر در کنارههای آن به جای مانده است، قسمتی از بنای پنج عدد از این آسیابها همچنان باقی است. قلعه فعلی اسلامی است اما پی بنا و شواهد موجود بر سطح زمینهای پیرامونی به خصوص سفالهای خشن با شاموت سنگریزه، نشان میدهد که در دورههای مختلف تاریخی از سکونتگاههای منطقه(از جمله دیناروند) بودهاست. آثار آوار بناهای متعددی در محدوده شهر باستانی پنج برار دیده میشود که بررسی کاربرد آنها نیازمند تحقیقات علمی گسترده میباشد. ادامه این پژوهش ها میتواند اطلاعات بیشتری را در مورد موقعیت باستانی این اثر در اختیار قرار دهد (محمودیان ۱۳۸۳).
پتک دیناروند:
یکی دیگر از مکان هایی که با پسوند دیناروند معرفی می شود،«پتک» است.این، نامی آشنا برای منطقه و نیز شهر شوش است.این مکان و تپه معروف آن، معرف مناسبی برای نشان دادن سابقه تاریخی ایل دیناروند است.چنین اسنادی، به خصوص در حوزه میراث فرهنگی، ار استحکام منطقی برخوردارند.
البته پتک در حال حاضر و در تقسیمات کشوری، یک روستا محسوب اما وجود تپه، متصل به عصر ساسانیان است و بدون شک، محل زندگی ایل دیناروند نیر بوده است.تاریخ اسکان ایل در این منطفه نیز دارای دیرینگی طولانی است.در معرفی آن گفته می سود که «پتک دیناروند، روستایی در دهستان نهرعنبر، بخش موسیان، شهرستان دهلران در استان ایلام ایران است.جمعیت آن طبق سرسرشماری ۹۵، به تعداد ۵۳۷ ذکر شده که البته امروز بیشتر است.زبان مردم این روستا، لری با گویش بالاگریوه ای است. طوایف مختلف ایل دیناروند جمعیت روستا را تشکیل می دهند اما در مورد مکان مهم دیگری همراه با پسوند دیناروند باید گفت:
تپه پتک دیناروند مربوط به دوره ساسانیان - دورانهای تاریخی پس از اسلام است و در شهرستان دهلران، بخش موسیان، روستای پتک دیناروند واقع شده.این تپه در محدوده ایل دیناروند میباشد، به همین خاطر با نام تپه پتک دیناروند، آن را میشناسند. این اثر در تاریخ ۱۴ مرداد ۱۳۸۲ با شمارهٔ ثبت ۹۵۲۴ بهعنوان یکی از آثار ملی ایران به ثبت رسیده است.
قلا سی:
این قلعه بزرگ، نشیمن قسمتی از آحاد ایل دیناروند بود. در این قلعه جنگ هایی صورت گرفت،که موجب پراکنش ایل دیناروند گردید. پیران خردورز ایل دیناروند وقایع ان را تعریف کرده اند،از جمله شعر معروفی که سینه به سینه به ما رسیده که به لهجه لری فیلی(دیناروندی)است.
قلاسی رمیس جری ده وه کرخه
منگری سی دار و تلی سر ده خّره
یعنی،قلعه سیاه فرو ریخت، پیچی خورد به کرخه
طایفه منگری سیاه پوش، و تلخی(گله دار) عزا دار شد.
البته،این شعر دارای ابیات زیادتری هست.این قلعه آخرین نقطه شهرستان آبدانان،بخش مورموری است و دقیق محل اتصال سه استان کنونی ایلام، لرستان و خوزستان است.راه دسترسی به آنجا،بعد از شهر مورموری به طرف دهستان آب انار می روی و از روستاهای سیاهگل و هلیوه عبور می کنی.به منطقه کوه سرگچ می رسی،از اینجا به بعد منطقه طاق اکبر است(مقبره طاق کای اکبر از بزرگان ایل دیناروند هست) مسیر دشواری است و فاقد راه آسفالته،این قلعه در محدوده طاق اکبر است.
نرسیده به رود کرخه،صخره های بلند طبیعی وجود دارد که بعد از عبور از صخره در کنار کرخه به قلاسی در غرب کرخه می رسید،موقعیت این قلعه مسافتی بالاتر از ریزش آب رودخانه سیاه گاو(لرغه) به کرخه است.شرق رود کرخه به موازات قلاسی، وربند کاونی است که آنجا هم جز قلاسی و ایل دیناروند هست.(منطقه پشمینه زار اندیمشک).
حدود ۱۲۰۰ سال پیش،طبری به قلاسی در کنار سیمره اشاره می کند که نشان از قدمت زیاد این قلعه در دوره ساسانی است.گفته شده که مردمان این ناحیه، طرفداران بابک خرمدین بودند و از طرفی هنوز هم عده ای از این مردمان بر کیش اجدادی خود مانده اند.
از طرفی، ظلم وستم خلیفه های عباسی، باعث نارضایتی مردم شده بودلذا، خلیفه عباسی سردار خود را به سیمره می فرستد،مردم این نواحی در این قلعه سنگر می بندند.چون خلیفه عباسی توان فتح این قلعه را نداشت لذا سردار خلیفه، یوسف ابن ساج را جهت سرکوب و فتح قلاسی به سیمره می فرستد که به دلیل استحکامات طبیعی قلعه و مقاومت ساکنان قلعه، سردار خلیفه شکست می خورد.
در جنگ دوم قلاسی، بعد از اینکه نزاع و اختلاف در بین آحاد ایل دیناروند روی داد که البته دست عاملان حکومت در آن دخیل بود، دیگر آن شوکت گذشته را نداشت، با این حال مهاجمین هرگز توان فتح قلاسی را نداشتند، گویا فقط عامل محاصره و کمبود مواد غذایی و بیماری،باعث شد که مردمان دلیر،قلعه را ترک کنند و به پیش عموزادگان خود به شوش، بروند و عده ای دیگر از انان به شهرستان پلدختر و یا دیگر نواحی لرستان مهاجرت کنند.
این تراژدی قلاسی،قطعا به نفع حکومت مرکزی قاجار و عاملان انان در پشتکوه بود.روح سرکش و طبع آزادگی که این ایل قدیمی از آن برخوردارهست، هرگز زیر بار ظلم و ستم عاملان حکومت نمی رفته است.
جهت استحکام مطلب،در تاریخ طبری آورده شده که خلیفه:
معتضد،عباسی(۲۸۹ _ ۲۷۹) در سال ۲۸۲ هجری قمری یوسف ابن ابی ساج رابه سوی سیمره فرستاد تا کمک فتح قلاسی باشد(طبری، صفحه ۶۶۶۱)
لازم به یادآوری است که این قلعه از قلاع دوره ساسانی است و در این دوره، جز استان مهرگان کده به مرکزیت سیمره (دره شهر) بود.سیمره دو تا دژ دارد که یکی از آنها قلاسی هست.قدمت ایل دیناروند با این توضیح، روشن تر می شود.
دینار کوه:
دینار کوه، یکی از مناطق طبیعی ایلام که با نام ایل در هم تنیده است.واژه کوه به تنهایی نشان دهنده استواری محل به مدت طولانی است.این مهم در باره سایر واژه های طبیعی مانند رودخانه یا جنگل نیز صادق است.چه بسا کوه هایی که قدمت هزاران و شاید میلیون ها و حتی قبل از وجود آدمی داشته باشند.
در توصبف این محل گفته می شود که، دینارکوه (به معنای کوه دینار) سکونتگاه قدیمی ایل دیناروند بوده و نام این منطقه کوهستانی برگرفته از نام ایل دیناروند است، این ایل از ساکنان قدیمی این منطقه و بزرگترین ایل پشتکوه است.توجه به دو واژه«قدیمی» و «بزرگ ترین» قابل استناد وحسوب می شود.
به دلیل اهمیت، منطقه دینارکوه طی مصوبهٔ شمارهٔ ۲۱۷ شورای عالی محیط زیست (کمیسیون زیر بنائی دولت) مورخ ۱۳۸۰/۷/۲۵ با وسعت ۴۰۵۷۹ هکتار به عنوان منطقهٔ حفاظت شدهٔ جنگلی به مناطق تحت مدیریت سازمان حفاظت محیط زیست پیوسته است.
در مورد وجود روستاهای داخل دینارکوه، باید گفت، منطقه خالی از سکنه است ولی قبل از حفاظت منطقه، عشایر در منطقه وجود داشتند که موجب از بین رفتن بعضی از گونههای گیاهی و شکستن درختان بلوط شده بود.
از نظر وضعیت طبیعی، منطقه حفاظت شده دینارکوه، منطقهای کوهستانی از سلسله جبال زاگرس بوده که در دامنه ارتفاعی ۸۰۰ تا ۱۹۵۵ متر از سطح دریا قرار دارد. قله دینارکوه در قسمت مرکزی و زمینهای کشاورزی واقع در جنوب روستای هزارانی به ترتیب مرتفعترین و پستترین نقاط ارتفاعی منطقه را تشکیل میدهند. در مجموع این منطقه از ارتفاع های به هم پیوسته و متعددی تشکیل شده و منطقهای است کوهستانی با راههای صعبالعبور که به لحاظ داشتن پوشش جنگلی تا بلندترین منطقه، دارای سیمایی کوهستانی با پوشش جنگلی میباشد.
یکی از دلایل عمده سکونت ایل دیناروند در پایه های دینارکوه، وجود منابع پربار آبی شامل انواع رودخانه های بزرگ و کوچک در این منطقه است.وضعیت طبیعی در این محل، با فعالیت های کشاورزی و دامداری که شغل های اصلی ایل دیناروند بودند، سازگاری دارد.برای توضیح بیشتر در وضعیت امروز، باید گفت:
منطقه حفاظت شده دینارکوه از منابع آبی زیادی برخوردار است. این منابع علاوه بر تأثیر بسزایی که در غنای زیستی منطقه دارند، جلوههای زیبایی را ایجاد نمودهاند که از ارزش اکوتوریسمی زیادی برخوردارند. در محدوده، چندین رودخانه کوچک وجود دارد که عبارتند از، رودخانه تختان و خروزان که از مرز غربی منطقه عبور کرده و قسمتی از مرز منطقه را تشکیل میدهند. رودخانه چنیز انجیره که از ارتفاعات دامنههای جنوبی حوزه کبیرکوه سرچشمه گرفته و از نزدیک روستای انجیره وارد منطقه شده و جلوههایی زیبا را در داخل منطقه ایجاد نموده است. رودخانه قدح که پس از عبور از روستای گنداب وارد منطقه میشود. سایر رودخانهها فصلی بوده و فقط در فصلهای بارندگی پرآب میشوند. در داخل محدوده حفاظت شده دینارکوه، چشمههای زیادی جریان دارند که عموماً برای مصارف حیات وحش، دام و شرب مورد استفاده قرار میگیرند.
منطقه حفاظت شده دینار کوه
با بررسی نمادها، مشخص می شود که ایل دیناروند، هم از نظر خاستگاه و هم، سابقه وجود، دارای تاریخچه ای درخور توجه است.این ایل، ضمن حفظ موجودیت خود در طول زمان، علی رغم حوادث مختلف، پراکندگی های زیادی را نیز تجربه کرد.این رویداد تنها شامل ایران نمی شد بلکه در عراق نیز که در همسایگی قرار دارد، به وجود آمد، بسیاری از این دیناروندها، در هنگام اخراج اجباری آن ها از طریق حکومت بعث عراق، به ایران بازگردانده شدند.برای بررسی بیشتر این پراکندگی، به چند مورد زیر اشاره می شود.موسیو چریکف، در صفحه۶۰ سفرنامه خود می نویسد:
«غره سپتامبر(اول ماه سپتامبر)، از راه کوه، به دره دادآباد رسیدیم.در این دره کمی آب جاری است و جایی دیدیم که محل توقف دو فوج سرباز بود.در سمت راست،کوه طاف دیده می شود و از آن، چشمه جاری است.کوه هایی که در وسط کوه های کرد و بی بی واقع شده است، آن ها را هشتاد پهلو می گویند.گردنه هایی که از کوه کرد الی کوه بی بی عبور کردیم ، سربالایی یکی از آن ها بی و سرپایینی یکی دیگر، در کمال صدمه و زحمت بود.از سمت شمالی کوه بی بی، جلگه خرم آباد یا شهر خرم آباد نمایان است و حال آنکه از آنجا الی خرم آباد، چهار فرسخ راه است.سرازیری از کله کوه بی بی تا پایین کوه، یک ساعت و نیم طول می کشد.در سمت چپ، از وسط دو کوه، دره باریکی است که به ییلاق، طایفه دیناروند می روند و نصف این طایفه، در نزدیکی خرم آباد سکنی گرفته اند.»
پژوهش های انجام شده در مورد دیرینگی ایل دیپاروند، تایید کننده سابقه طولانی آن هاست.
سپهبد علی رزم آرا،نخست وزیر وقت پهلوی دوم در کتاب جغرافیایی نظامی پشتکوه،در رابطه با دیرینگی ایل دیناروند در پشتکوه لرستان می گوید:
طبق بعضی از سوابق، سکنه اصلی پشتکوه در سوابق ایام، دیناروند ها و کاید خورده و سکنه اصلی آبدانان بوده اند، که در قسمت های معینی سکونت داشته بقیه نقاط آن مرتع و علف چر و محل قشلاق بیرانوند ها بوده است. پس از آنکه طوایف بیرانوند به شرارت مشغول و جهت کوتاه کردن دست آن ها از کبیر کوه و پشت کوه لازم شد که طایفه کرد را که محل سکونت آن ها در زرین آباد بوده است، به این منطقه کوچ دادند.(رزم آرا، ۱۳۲۰ خورشیدی).
دکتر بهارونددر کتاب قوم لر و همچنین، سایت خبری مورموری در مورد تاریخچه شهر مورموری آورده اند که:
«نام قدیم مورموری در ابتدا دیناروند بوده است که پس از جنگ محلی (قلعه سی) که در آن ایل دیناروند در حدود ۲۰۰ سال پیش با والی لرستان درگیر و پس از آن ایل دیناروند تضعیف شده و رئیس ایل (کاید همت خان بزرگ) کشته شد،با کشته شدن رئیس ایل در منطقه ،ایل دیناروند به سمت موسیان کنونی عقب نشینی نمود وسایر ایلات لر به منطقه کنونی مورموری وارد شدند ،در بین ایلات لر، ایل کایدخورده بزرگ ترین و قدرتمندترین ایل آن دوران بود که تا زمان اقتدار ایل دیناروند، خود را هم پیمان و جزئی از آنان می دانستند آما با شکست دیناروند از والی لرستان، ایل کایدخورده رفته رفته بر منطقه مسلط گشت.».(سایت خبری مورموری و بهاروند،۱۳۹۳).
لازم به توضیح است که ایل کایدخورده در زمان قدرت ایل دیناروند به رهبری کاید همت خان، جزئی از ایل دیناروند بود. پس،با توجه به مدارک مشخص و دست اولی(سوابق) که رزم آرا ،مرد شماره دوم ایران در زمان پهلوی دوم در دست داشته،اذعان نمود که ایل دیناروند،قدیمی ترین ایل و سکنه پشتکوه لرستان بوده است.
جعفر خیتال در کتاب مجموعه آرا در مورد سرزمین پشت کوه ایلام، صفحه ۲۴۷ می گوید:
«طایفه دیناروند در گذشته از طوایف بسیار بزرگی بوده تمام قسمت های گرمسیری دهلران و دینارکوه (دهلران موسیان مورموری و آبدانان) را در اختیار داشته که به دلیل جنگ ها یی، پراکنش میشوند. کرم علیرضایی، در کتاب بررسی پیشینه تاریخی اجتماعی و فرهنگی ده هزار ساله دهلران و استان ایلام، صفحه های۱۶۳ و ۲۱۳ در مورد ایل دیناروند و گویش آنان و دینار کوه می گوید:
«دیناروند یعنی افرادی که صاحب و دارنده دینارکوه هستند.گویش این مردم، لری دیناروندی می باشد، چون این رشته کوه(دینارکوه) محل اسکان طایفه ای دیناروند بوده به این علت اصطلاح دینار به این کوه اطلاق شده است».لازم به توضیح است که آقایان خیتال و علیرضایی،به عنوان پژوهشگران محلی شناخته می شوند.
در کتاب غلامحسین خان شهاب الملک پشتکوهی ،اثر صید محمد درخشنده، صفحه ۹۸ در مورد صفحه دیناروند آورده شده:
«به دلیل عدم پرداخت مالیات صفحه دیناروند به والی و متفرق شدن انان، طی حکمی از جانب والی شخصی بنام غلامحسین خان پشتکوهی مامور گردآآوری و تجمیع دیناروند در این صفحه شده است که در ادامه ی حکم از مامور والی خواسته شده بانهایت حسن سلوک و رفق مدارا رفتار نمایید.این نوع رفتار سردار سپاه در رعایت توصیه های والی با مردم صفحه ی دیناروند سبب میشود که :قلب ما را از رفتار و کردار خود راضی و خشنود گرداند.»
این، نشان دهنده ی اهمیت و جایگاه مردم منطقه نزد والی پشتکوه است.آنچه از سند بر می آید این است که دلیل متفرق شدن، نوعی نارضایتی از والی بوده و شخص والی با این اقدام قصد دلجویی و ترغیب مردم به برگشت به منطقه ی پشتکوه را دارند که پیش تر به دلیل وضع مالیات از آن خارج شده اند .
در ادامه ی سند همچنین از عموم کایدان وکدخدایان صفحه دیناروند، کاید حیدری و کاید مرتضی در خواست نهایت همکاری با ایشان را داشته و از توصیه شده از حکم ایشان که بنفع مردم این صفحه می باشد خارج نشوند.
در این کتاب، مستقیم به صفحه دیناروند، اشاره شده، لازم به ذکر است که حدود صفحه واقعی دیناروند،با توجه به اینکه قدمت بیش از هزار سال در پشتکوه لرستان تا حوالی شوش را دارد،از شمال به دینارکوه و کبیرکوه،از غرب به پهله زرین آباد.(ابتدای رشته کوه های دینارکوه). و از جنوب به دهلران و موسیان تا کوه های حمرین،و مرز عراق،از شرق به رود کرخه، از قلا سی آخرین حد حومه شهر مورموری،تا طرف راست کرخه و منطقه پشمینه زار اندیمشک،تا پای پل و تپه های باستانی شوش حالیه و ایوان کرخه(کوت گاپو).
این سند و تایید طوایف آن در منطقه ایلام(لرستان پشتکوه)تا حوالی شوش،در اواخر قاجار است.لازم به ذکر است که،این حدود بخشی از صفحه ایل دیناروند می باشد.
پروین ابوالحلاج، در صفحه ۲۰۳کتاب خوزستان عصر قاجار به نقل از منبع سفرنامه جنوب ایران،بابن و هوسه می نویسد:
«بابن و ابن هوسه در مورد برخی طوایف لر و بختیاری می گوید،طایفه هفت لنگ در سمت شمال کارون تا به قلب ایران سکنی دارند . ما هرچه خواستیم اطلاعات کامل از آن ها پیدا کنیم، نتوانستیم.توقف زیاد ما در این منطقه بی نهایت مشکل است و ار قراری که مسافرین سلف که در میان طایفه هفت لنگ رفته و از حدود آن ها عبور کرده اند، نوشته اند، نهایت مهمان پذیری و مهربانی از این طایفه دیده شد اما طایفه دیناروند که دذ مالمیر سکنی دارند........بالفطره شرورند.»
البته نویسنده در مقدمه می گوید«یکی از نقاط ضعف در گزارش سیاحان، بزرگنمایی بعضی از رفتارها و انعکاس آن در سفرنامه است چرا که برخی از سفرنامه نویسان با تعدادی محدود از ایرانیان در ارتباط بودند و یا بذخی، صرفا با اقشار متعلق به دربار اذتباط داشتند.»
در صفحه ۲۰۳ همین کتاب به نقل از صفحات ۶۷ و ۶۸ سفرنامه بابن و هوسه می نویسد:
«از سال۱۸۳۰ مطابق با ۱۲۴۶ قمری و ۱۲۰۹خورشیدی، طایفه دیناروند در قلل بسیار سخت سکنی داشتند.از آن تاریخ به بعد، محمدتقی خان چهارلنگ، به آن ها ایمنی داده و در این جلگه حاصلخیز مالمیر مسکن دارند.در وسط جلگه مالمیر، خرابه شهر قدیم ایدج نمایان است.ایدج، شهر بزرگی بوده که اتابکان لرستان بیشتر در این جا مسکن داشتند.»
لازم به یادآوری است که سی بابن و فردریک هوسه که هر دو فرانسوی بودند در سال ۱۸۵۵ برابر با ۱۲۷۱ قمری و ۱۲۳۳ خورشیدی به ایران یفر کردند.
آقای کرم علیرضایی در کتاب خود در صفحه ۲۳۷ با توضیح تاریخ ایلام می نویسد.
«پس از مرگ اسماعیل خان فیلی، یکی از نوه هایش به نام حسن خان، به فرمانروایی پشتکوه رسید.پس از مدت زمانی از سپری شدن والی گری حسن خان بر لرستان فیلی، میان وی و پسرانش علی خان، احمدخان و حیدرخان اختلاف پدید آمد و پدر را از حاکمیت عزل کردند.علی خان پسر بزرگ حسن خان به عنوان والی لرستان قدرت را در دست گرفته و طایفه های کرد، شوهان، دیناروند، لارت، هندمینی، سگوند و بیرانوند ریاست وی را پذیرفتند»
وی در صفحه ۲۳۸ می نویسد:
«هنری لایارد طایفه های موجود در دشت دهلران و مناطق پیرامونی در زمان حکومت علی خان والی را اینگونه برشمرده است.دیناروند، لارتی، ماموس، پاپیروند، نوروزوند، احمدجاشنی، گارگی(گرکی) رشتی، شهریاروند، خربزانی، بیاتی، دهلرانی، قطب الدین، هاوری(هوری) کایدخورده و دوستعلی وند»
لایارد در صفحه های ۱۵۰ و ۱۵۱ در کتاب سیری در قلمروی بختیاری و عشایر بومی خوزستان، می نویسد:
«من به مسافرانی که قصد سفر به دزفول دارند، سفارش می کنم که در آغاز از بغداد به بدره بروند و در آن جا بمانند تا یک گروه از سواران والی لرستان(علی خان) که عازم اقامتگاه خود هستند،همسفر شوند و یا کوشش کنند که بیش از این، موافقت علی خان را برای سفر به قلمرو حکومتی اش جلب کنند.سعی کنند که در درون تل و ماهورهای کم ارتفاع و میان طوایف دیناروند و کاووسی عبور کنند.»
آقای کرم علیرضایی در صفحه ۳۸۵ کتاب خود، با اشاره به رابطه میان سادات موسوی و دیناروند می نویسد:
«طبق روایت های شفاهی موجود، ساکنان منطقه هلیوه و کوشک(بخش کلات مورموری)شامل ایل دیناروند و دو طایفه از سادات موسوی بوده اند.سادات موسوی جبلی، ذریه سید محمد الجبلی و سادات موسوی الحمزاوی، ذریه سید قطب الدین ابوزید.وجود سنگ های قبر تاریخی و بقاع متبرکه، تاییدی بر روایت تاریخی فوق الذکر هستند و همچنین اسناد تاریخی مکتوب از جمله وقف نامه های بقاع متبرکه، نشان دهنده این ووضوع هستند که ساکنان قدیمی منطقه دربرگیرنده ایل دیناروند و طوایف سادات موسوی بوده اند.علاوه بر آن، اسامی مکان ها در منطقه، حاکی از وجود ایل دیناروند در کنار سادات موسوی می باشد که شامل، مکان های آب شرف آباد منسوب به تیره ولی شرف دیناروند، دره کاید عالی، منسوب به یکی از بزذگان این ایل، تاق اکبر منس.ب به کاید اکبر از روئسای ایل دیناروند، سر گچی منسوب به تیره سرگچی دیناروند که همگی حاکی از حضور ایل دیناروند در همسایگی سادات موسوی در منطقه هلیوه و کوشک می باشد.»
آقای علیرضایی در این مورد که دیرینگی ایل دیناروند دارای مدارک معتبری است به رابطه میان تاریخ طبری و واژه قلاسی می پردازد و در صفحه ۴۲۶ می نویسد:
«شگفتی در عبارت تبری(طبری) این است که واژه قلعه سیاه را به شیوه زبان لری، قلاسی نوشته و این نام واژه،موید این فرایند تاریخی است که ساکنین نخستین این قلعه، به زبان پهلوی دوره ساسانی سخن گفته اند و یادآوری می شود که زبان پهلوی از زبان های بازمانده دوران پهلوی ساسانی است و بر اساس این پروژه شناسی، می توان گفت که ساکنان این دژ ساسانی به زبان پهل.ی سخن گفته اند و چون زبان لری، یکی از زبان های جای مانده از پهلوی ساسانی است، بنابراین، بر اساس زبان، پیشینه ، حوادث پیش آمده و کوه دینار و جنگ قلاسی و نام قوم دیناروند و اسکان آن ها تا دوره معاصر در این قلعه، می توان ابواب جمعی این ایل را بازمانده قوم کهنی دانست که در این قلعه اسکان داشته اند.»
بررسی دیرینگی ایل دیناروند با توجه به منابع تاریخی، اسناد مکتوب جای مانده از قدیم و تاریخ شفاهی سالخوردگان و پیران خردمند، نشان از اتصال آن در حداقل شکل، به پایان دوره ساسانی است گرچه احتمال حضور در تمام این دوره هم وجود دارد و چنانچه، پژوهش های افزون تر مبتنی بر فعالیت های باستان شناسانه و اکتشاف الواح و نبشته های دوران های پیش از آن انجام گیرد،چه بسا دیرینگی ایل دیناروند به دوره هخامنشیان نیز متصل گردد.
دیناروند و خوانین فیلی
با توجه به وجود این دو در استان های لرستان و سابقه زندگی طولانی در منطقه، روابط میان این خوانین و ایل دیناروند را می توان از سه منظر مورد تاکید قرار داد.
اول: تقابل بر سر قلمرو و منابع یا رقابت سنتی
در دوران قاجار، قدرت یک ایل با میزان دسترسیاش به «ییلاق» یا مراتع تابستانی و «قشلاق» یا مراتع زمستانی و همچنین کنترل بر «راههای عبور» سنجیده میشد.
- فیلیها از گروههای بسیار قدرتمند و با نفوذ در بافت لرها بودند که گاهی نفوذشان به مناطق وسیعی کشیده میشد.
- دیناروندها نیز به دلیل موقعیت جغرافیایی خود در نواحی استراتژیک (مرز میان لرستان، ایلام و مناطق کوهستانی)، از نظر قلمرو و مراتع، به طور حتم، با گروههای قدرتمند دیگر (از جمله فیلیها یا سایر ایلهای منطقه) در یک نوع «رقابت سالم یا گاه پر تنش» قرار داشتند. این رقابت برای حفظ حقِ چرای دام و امنیت مرزهای ایل بود.
دوم: بازی سیاسی با دولت مرکزی (استراتژی توازن)
دولت قاجار در مدیریت قبایل، از سیاست «توازن قدرت» استفاده میکرد.اگر یکی از خوانین (مثلاً از فیلیها) بیش از حد قدرتمند میشد و قدرت خود را به چالش دولت میکشید، دولت سعی میکرد با حمایت از ایل دیگری (مانند دیناروندها) یا دادن امتیاز به سران آنها، قدرت خوانین اول را خنثی کند.
از سوی دیگر، در زمان هایی که دولت مرکزی ضعیف بود یا با تهدیدهای خارجی (مثل حملات بیگانگان یا شورشهای بزرگ) روبرو می شد، این ایلها (دیناروند و فیلی) ممکن بود در قالب یک «اتحاد موقت» برای حفظ امنیت منطقه یا در برابر مداخله های بیمورد دولت، با یکدیگر همکاری کنند.
سوم: پیوند فرهنگی و زبانی (ریشههای مشترک)
با وجود تمام رقابتهای سیاسی و سرزمینی، نباید فراموش کرد که هر دو گروه، بخشی از جامعهی بزرگ لرها بودند.آنها زبان مشترک، آداب و رسوم مشابه، ارزشهای اخلاقی یکسان مانند مهماننوازی، جوانمردی و اصالت و ساختار اجتماعی مشابه (خان، کاید، تیرهبندی) داشتند.این شباهتهای فرهنگی باعث میشد که حتی در زمان اختلاف ها، نوعی «فهم متقابل» میان بزرگان آنها وجود داشته باشد. در واقع، آنها با هم میجنگیدند یا با هم متحد میشدند، اما همگی میدانستند که در یک فرهنگ و هویت واحد ریشه دارند.
این دو از نظر تاریخی، همکاری و همبستگی هایی داشته اند به طوری که کریم خان فیلی، نوه دختری کا شریف دیناروند بود.این نزدیکی به شکلی استمرار یافت که در هنگام مهاجرت از قلمرو پشتکوه به شمال خوزستان، همراه هم بودند.در این مورد، تاریخ شفاهی گویای نزدیکی و احترام متقابل میان آن هاست به طوری که در مسئولیت های حفظ سرحدات و مقابله با مخالفان یکپارچگی ایران، در کنار هم جنگیدند.تعدادی از تیره های دیناروند در جریان قتل علیمردان خان و غلامرضا خان فیلی، در کنار آن ها بودند و سختی های محاصره را متحمل شدند.
تیره های دیناروند:
ایل دیناروند به دلیل قدمت طولانی خود، تشکیل جمعیتی قابل توجه و به تبع آن پراکندگی جهت درآمدزایی و به مرور فاصله گرفتن جغرافیایی، جهت شناخت بهتر به شاخه هایی تبدیل گردید.این سعب گرچه در اصل ار یک ریشه و پدر برخوردار بودند اوا به مرور و افزایش جمعیت، تیره تیره شدند.
گرچه نام تیره ها متفاوت است اما بدون دلیل هم نیست.گاه از نام پدر و افرودن وند، ساخته شدند مانند گمروند یا شمسیروند و گاه از نام یک مکان تاریخی استفاده شده مانند سرگچی و گاه مستقیم از نام بنیانگذار سود برده مانند حسن غلامعلی که در هر صورت، وقتی به گذشته های دورتر مراجعه می شود، تعداد تیره ها کمتر از زمان های بعدی است.
با این حال، چون نظر نگارنده بر اتصال این ایل به دوره ساسانیان و حتی هخامنشیان است لذا این تصور که شاخه شاخه شدن، به تدریج و از کم به زیاد، روی داده است، پیش بینی می شود که در صد سال آینده از این تعداد هم بیشتر شود.
آنچه از تاریخ شفاهی و گفته های سینه به سینه بر می آید، در یک برهه،بعد از کشته شدن کای همت، بزرگ ایل، دیناروند به سه قسمت تقسیم می شود.
اول:منطقه جغرافیایی پنج برار و پیرامون آن به زعامت کای مرادی ها، شامل، سرگچی، مولی، ولی شرف، پیشکار، کوچونی و روغنی
منطقه جغرافیایی قلاسی و پیرامون آن به رهبری کای محمدی ها شامل، گمروند، شمسیروند، کیووند، حسن غلامعلی، بویزه و گله دار
منطقه جغرافیایی دینارکوه و پیرامون آن، شامل، هشاور( کل کل و علیداد)، مماور، مالملایی
به مرور زمان و انواع رویدادها و نیز مهاجرت های درون استان و یا برون از استان، تغیبرهایی در نامگذاری به وجود آمد که حتی تیره هایی از درون تیره ها، ادعای مستقل بودن را داشتند که البته ازدیاد جمعیت، شهرنشینی، افزایش قشر تحصیل کرده، تحقیق های علمی و مطالعات تاریخی در این رابطه بی تاثیر نبودند به طوری که امروز، در بسیاری از کشورهای اروپایی فرزندانی از ایل دیناروند با تخصص های متفاوت و مشهور در حال فعالبت هستند و از مرربندی تیره ها می گذرند و بر «دیناروند بودن» تاکید می کنند.
در هر صورت و برای حفظ هویت تاریخی این ایل و با توجه به گسترش جمعیتی آن، نام تیره های امروز آن را با استفاده از پیران خردورز، تاربخ دانان ایل، رهبران تیره ها و هم افزایی حداکثری به این شکل، معرفی می شوند.
کاید، شمسیروند، هشاور، مماور، حسن غلامعلی، طالبک، کوچونی، ترکزی، پیشکار، قیاسوند، مملی، مولی، ولی شرف، کیووند، روغنی، بوزه، کل کل، سرگچی، گله دار
قوم شناسی شوش(ایل دیناروند)
تالیف:جعفر دیناروند
فهرست عناوین
فصل اول:کلیات
مقدمه
بخش اول:تعریف ها
واژه شناسی
قوم شناسی
لرشناسی
لرهای لرستان و ایلام
دیناروند
ایلام
شوش
پشتکوه
اصطلاح های سه گانه و ایل دیناروند
وجه تسمیه دیناروند
بخش دوم:لرها و دولت ها
بخش سوم:ایل دیناروند و دیرینگی
مورموری
قلعه پنج برار
پتک دیناروند
قلا سی
دینارکوه
دیناروند و خوانین فیلی
تیره های دیناروند
فصل دوم:ایل دیناروند شوش
پراکندگی ایل در شوش
وحدت تیره ها
نقش شخصیت ها در ایل
شوش،ورود دیناروند و فیلی
تیره های دیناروند شوش
فصل اول:کلیات
مقدمه:تاریخ سرزمین ایران مملو از رویدادها و حوادث مختلف در طول زمان بوده است.دانستنی هایی که گاه به صورت مکتوب، از گذشته های دور و زمانی به وسیله کشفیات باستان شناسی، به نسل های بعد منتقل می شوند.بدون شک، چنین آگاهی هایی، ضمن مفید بودن، جایگاه تمدن کشور را در جهان معاصر نشان داده، سببی در کسب تجارب انسانی می شوند.
نویسندگان، پژوهشگران و نخبگان کشور، موظفند تا با نگرشی علمی و به دور از تعصب های محلی و گرایش های باستانگرایانه، در این مسیر گام بردارند و جهت کشف حقایق تاریخی و معرفی به نسل های آینده، اقدام نمایند.انتطاری که معقول و بیانگر دیدگاهی اندیشمندانه در جهت غبار روبی از ناگفته های تاریخی است.گذشته، ابهام های زیادی دارد.
از طرفی، گفته می شود که«تاریخ تاریک است» که این نکته، مبین عدم انتقال همه موضوع ها به طور کامل به نسل ها است و از طرف دیگر، عدم وجود ابزارهای کافی در ابعاد زمانی، باعث تکیه زدن به دانستنی های شفاهی شده است.داستان ها، افسانه ها، قصه ها و روایت های متعددی که پیران زمان به عنوان خاطره های خود منتقل کرده اند، از این نوع محسوب می شوند.
تلاش برای تبدیل این گفتارها به نوشته های قابل اعتماد به منظور حفظ تاریخ گذشته و ارزش گذاری نلاش ها و کوشش های مردان و زنانی که در سخت ترین شرایط، تولید کنندگان تاریخ شفاهی بودند، نکارنده را بر آن داشت تا با صبر و حوصله، یکی از موضوع های مرتبط با تاریخ لرستان را از جنبه های مختلف مورد نظر قرار دهد.
ایل دیناروند به عنوان یکی از قدیمی ترین اقوام لر ایرانی که دارای سابقه ای طولانی و موثر در تاریخ شفاهی و تا حدودی مکتوب را داراست، مورد توجه در این اثر است.اینکه این ایل، در استان های لرستان، ایلام و خوزستان، چه نقشی داشته و چگونه توانسته ماهیت خود را تا به امروز حفظ کند؟ از اهداف این نوشته است.
پرداختن به این موضوع، در نگاه اول، چندان سخت به نظر نمی رسید اما با ورود به فعالیت ها، مشخص گردید که وسعت کار بسیار فراوان و دستیابی به منابع، به ویژه شفاهی، فوق العاده زمان بر و نیارمند همکاری گروهی وسیع در مناطق مختلف استان های سه گانه است لذا تصمیم بر محدود کردن موضوع گرفته و آن را آغازی بر فعالیت های گسترده تر در مورد این ایل، در نظر گرفتم.
پرداختن به کلیات این ایل در استان ها مانند دیرینگی، خاستگاه، واژه های مرتبط مانند پشتکوه دیناروند، مورموری دیناروند، دینار کوه، قلعه پنج برار دیناروند و پتک دیناروند و نیز ییلاق و قشلاق به دشت خوزستان، از جمله موضوع های مورد نظر در این اثر است.
در کنار آن، وضعیت ایل در دوره های صفویه، افشار، قاجار و پهلوی و اسکان اجباری آن ها در مناطق به خصوص خوزستان، به ویژه شهرستان شوش، مورد مطالعه قرار گرفته، موضوع اصلی، بر وضعیت دیناروندهای شوش متمرکز گردید.
حوادث و رویدادهای متعدد تلخ و شیرینی که از پدر، عمو و سالخوردگان زمان شنیدم، زمینه ای مناسب برای انعکاس یافتم تا آیندگان به صورت مکتوب مورد استفاده قرار داده، نسبت به پژوهش های بیشتر، کوشش نمایند.
سختی های این ایل، تلاش های صادقانه افراد آن، حفظ هویت اصلی خویش و استمرار ارتباط با هم تباران خود در اقصی نقاط کشور و نیز کشور عراق، نباید فراموش شوند.کوشش برای حفظ تاریخ، ستودنی است.گذشته، تجربه و چراغ راه آینده است.
تلاش علمی من، در همین راستا صورت گرفت.کاری ظریف که ناشی از وسعت این ایل دارد و تیره هایی که هر یک، اثربخشی خاصی بر منطقه داشته اند با این توضیح که نگارنده با تمام دقت و کوششی که انجام داده، ادعای کامل بودن را از خود و این نوشته سلب می نماید.
جعفر دیناروند، شوش، تیرماه ۱۴۰۵ خورشیدی
بخش اول: تعریف ها
واژه شناسی:کلمه ها با ما سخن می گویند.آن ها دارای معنا و جایگاه مخصوص به خود هستند.همه آن ها، واضح و قابل درک نیستند.باید آن ها را معنا کرد تا به حقیقت آن ها پی برد.واژه شناسی، کوششی علمی برای روشن نمودن معنای درست کلمه های مورد استفاده است.بدون این تلاش، روشنگری، دور از دسترس خواهد بود.
در تعریف آن می توان گفت: واژهشناسی، بررسی و شناخت اجزای یک واژه، مانند تکواژها و وندها و پسوندهای تصریفی است. واژهشناسی به تحلیل و درک چگونگی شکلگیری، تغییر و استفاده از واژگان در زبان میپردازد و از این رو، تفاوتهای بین واژگان مترادف، همریشه و متضاد را بررسی میکند.(باطنی، محمدرضا)
در کنار معنای واژه ها، گاه نیاز به مفهوم یابی هم ایجاد می شود و آن زمانی است که منظور استفاده کننده از واژه ها اولویت می یابد و چون احتمال برداشت های مختلف وجود دارد لذا، نویسنده، به طور مثال، سعی می کند تا از این طریق، به همسان سازی برداشت ها کمک کند.روشی که در نگارش این اثر هم لحاظ می شود.
مفهوم شناسی، علم یا حوزه ای است که به مطالعه مفهوم و مباحث مربوط به آن مانند طبقه بندی مفاهیم، ارتباط مفهوم با معنا و واژه و عناصر زبانی دیگر می پردازد. مفهوم نیز واحد تفکر یا نمود ذهنی در سطح شناختی است که مجموعه ای از ذوات (واحدهای وجودی، هستارها) و کیفیت ها و رویدادها را در بر می گیرد و واژه ها با اشاره به آن ها و برخلاف معنا، مستقل از صورت (اصطلاح یا واژه) و قبل از نامگذاری اشیا، وجود دارد و به طبقه بندی آن ها کمک می کند. معنا و صورت جدایی ناپذیرند و از مجموع آن ها، نشانه ایجاد می شود.مفهوم، از نظر ماهیت، انتزاعی و ذهنی است و دربرگیرنده معانی است.
قوم شناسی:
در متون علمی و دانشگاهی، «قومشناسی» بخشی از علم انسانشناس است که به مطالعهی مقایسهای و تحلیلی گروههای انسانی میپردازد. برای درک دقیق این علم، باید ابتدا بین دو مفهوم بسیار نزدیک اما متفاوت، یعنی «قومنگاری» و «قومشناسی» تمایز قائل شد؛ زیرا این تمایز، پایه و اساس علمی این رشته است.
در ادامه، تعریف و تبیین این علم در چهار شکل ارائه می شود:
۱. تمایز علمی: قومنگاری در برابر قومشناسی
در علم انسانشناسی، ما یک فرآیند دو مرحلهای داریم:
- قومنگاری: این مرحله، مرحلهی «توصیفی» است. در قومنگاری، پژوهشگر به سراغ یک گروه خاص (مثلاً ایل دیناروند) میرود، با آنها زندگی میکند، مشاهده های خود را مینویسد و جزئیات زندگی، زبان، پوشش و آداب و رسوم آنها را ثبت میکند. قومنگاری یعنی «شرح دادنِ آنچه هست».
- قومشناسی: این مرحله، مرحلهی «تحلیلی و مقایسهای» است. در اینجا، دانشمند دیگر به یک گروه محدود نمیشود؛ بلکه نتایج حاصل از چندین «قومنگاری» مختلف را با هم مقایسه میکند تا به قوانین کلی و الگوهای رفتاری انسان برسد. مثلاً: «چرا ساختار قدرت در ایلهای زاگرس با ساختار قدرت در قبایل عرب خوزستان تفاوت یا شباهت دارد؟» پس قومشناسی یعنی «تفسیر و یافتن علتها».
۲. ابعاد مورد مطالعه در قومشناسی
یک قومشناس علمی، گروههای انسانی را از چهار منظر اصلی کالبدشکافی میکند:
منظر فرهنگی: بررسی باورها، ارزشها، مذهب، هنر، افسانهها، موسیقی و سنتها. این بخش بررسی میکند که «معنای زندگی» برای آن قوم چیست.
منظر اجتماعی: بررسی ساختارهای قدرت، سیستمهای خویشاوندی (از کجا و به چه کسی تعلق داریم؟)، سلسلهمراتب سیاسی (خان، رئیس، ایل) و نحوه سازماندهی خانواده و جامعه.
منظر زبانی : بررسی گویشها، زبانها و نحوه تأثیر زبان بر تفکر و هویت گروه.
منظر بیولوژیک/ژنتیک: در علوم مدرن، بررسی ریشههای مهاجرتی و تبار ژنتیکی اقوام برای درک تبار و خاستگاههای تاریخی (که با یافتههای باستانشناسی و تاریخ پیوند میخورد).
۳. روششناسی
قومشناسی برخلاف علوم تجربی (مثل شیمی) که در آزمایشگاه انجام میشود، یک «علم میدانی» است. روشهای اصلی آن عبارتند از:
- مشاهده مشارکتی: پژوهشگر باید در میان قوم حضور یابد، در فعالیتهای روزمره آنها شرکت کند و از زاویهای که خودِ آنها زندگی میکنند، جهان را ببیند.
تاریخ شفاهی: استخراج دانش، وقایع و تبارها از طریق گفتگو با پیران و نگهداران سنت.
- تحلیل تطبیقی: مقایسه دادههای جمعآوری شده از گروههای مختلف برای یافتن الگوهای مشترک یا تفاوتهای ریشهای.
۴. هدف نهایی قومشناسی چیست؟
هدف این علم، تنها«شناخت مردم» نیست؛ بلکه هدف علمی آن، درک «تنوع انسانی» و پاسخ به این پرسش است که: «چگونه گروههای مختلف انسانی، در پاسخ به محیط، تاریخ و ساختارهای سیاسی، فرهنگها و نظامهای اجتماعی متفاوتی را خلق کردهاند؟»
لرشناسی:
اگر «قومشناسی» را دانشی کلی برای مطالعه گروههای انسانی بدانیم، «لرشناسی» یک شاخه تخصصی از این علم است که تمام ظرفیتهای علمی را برای مطالعهی یک هویت خاص بهکار میگیرد.
در واقع،لرشناسی، مطالعهی سیستماتیک و علمیِ هویت، تبار، فرهنگ، زبان و ساختارهای اجتماعیِ «قوم لر» است. یک پژوهشگر در حوزه لرشناسی، تنها به دنبال دانستن نام قبایل نیست، بلکه به دنبال پاسخ به پرسشهای زیر است:
- تحلیل زبانی: بررسی تکامل گویشهای لری و پیوند آنها با زبانهای ایرانی غربی.
- تحلیل تاریخی ــ مهاجرتی: بررسی اینکه چگونه جابهجاییهای بزرگ (مانند مهاجرتهای دورهی صفوی یا قاجار) ساختار ایل ها را تغییر داد.
- تحلیل ساختار اجتماعی: مطالعهی چگونگی تبدیل شدن یک «خاندان» به یک «تیره» و سپس یک «ایل».
- تحلیل فرهنگی ــ نمادین: مطالعهی جهانبینی لری از طریق افسانهها، موسیقی، آداب و رسوم و حتی نحوه تعامل آنها با محیط کوهستان.
لرهای لرستان و ایلام:
توصیف لرهای لرستان: «مرکزیت و اصالت هویت»
لرستان را میتوان «قلب یا مرکزیت اصلی» هویت لری دانست. در اینجا، ویژگیهای لری در خالصترین و پررنگترین حالت خود تجلی یافته است.در تنوع درونگروهی،لرستان با طیف گستردهای از گروهها روبرو است. از جمله مهمترین آنها میتوان به لک ها اشاره کرد. آن هاگروهی هستند که از نظر زبانی و فرهنگی در مرز بین لری و کردی قرار دارند و یکی از مهمترین و پیچیدهترین بخشهای لرشناسی در این منطقه هستند.
از نظر شکل اجتماعی، ساختارهای ایلی و تیره ای با ریشههای عمیق کشاورزی و دامداری پیوند خوردهاند.
در بعد فرهنگی، موسیقی لری در لرستان (با سازهایی مثل سرنا و کُله) یکی از ستونهای اصلی هویت این مردم است. در اینجا، هویت لری با «زمین و کوه» به شکلی بسیار یکپارچه تعریف میشود.
پس، لرهای لرستان، نماد «ثبات هویت» هستند؛ یعنی هویت آنها کمتر تحت تأثیر رگههای فرهنگی بیگانه قرار گرفته و ساختار اصلی خود را حفظ کردهاند.
توصیف لرهای ایلام: «منطقه گذار و تلاقی فرهنگی»
وضعیت لرهای ایلام از نظر قومشناختی با لرستان متفاوت است. ایلام یک «منطقه گذار» است؛ یعنی جایی که مرزهای فرهنگی با هم برخورد میکنند.در ایلام، هویت لری در میان یک مثلث فرهنگی قرار دارد. لُرها، کُردها و عربها. این باعث شده است که لرهای ایلام با لرهای لرستان تفاوتی ظریف اما مهم داشته باشند.در ایلام، مرز بین «لری» و «کردی» در برخی مناطق بسیار سیال و گذرا است. برخی گروهها ممکن است از نظر تبار، لر اما از نظر گویش یا سبک زندگی، بیشتر به اقوام کردی مایل باشند.
از نظر ساختار جغرافیایی ــ اجتماعی، به دلیل موقعیت ایلام، لرهای این منطقه همواره درگیر مدیریتِ همزمانِ «دشتهای مرزی» (ارتباط با عربها) و «کوهستانهای زاگرس» (ارتباط با کردها و لرهای لرستان) بودهاند. این باعث شده است که فرهنگ آنها نسبت به لرستان، «ترکیبیتر» و «انعطافپذیرتر» باشد.خلاصه اینکه، لرهای ایلام، نماد «تنوع و تلاقی» هستند؛ آنها در واقع پل ارتباطی میان هویتهای مختلف زاگرس و دشتهای مرزی محسوب میشوند.
دیناروند:
برای یافتن معنا و ریشه «دیناروند»، ابتدا لازم است تا ترکیب «دینار» و «وند» توضیح داده شود.از این طریق می توان، ارتباطی منطقی میان این دو یافت و در نتیجه، به بنیان و ریشه این ترکیب دست یافت.استفاده از لغت نامه ها و نیز اسناد تاریخی، یاری دهنده است.
وند:لغتنامه دهخدا: پسوندی است دال بر معانی ذیل :
الف ) خداوندی و صاحبی : دولت وند.
ب ) شباهت : خداوند.فولادوند. پولادوند.
ج ) در آخر اسماء امکنه درآید: دماوند. نهاوند.
در زبان های باستانی ایران از ونت، مفهوم دارنده بر می آید، درست مانند «مند» (در کلمات آبرومند و نیرومند و خردمند).
در معنای دیگر:
۱. عضو؛ وابسته (در ترکیب با کلمۀ دیگر): پیشوند، پسوند.
۲. منسوب به (در ترکیب با کلمۀ دیگر): باوند، فولادوند، دیرکوند، سکوند، دماوند.
۳. دارنده (در ترکیب با کلمۀ دیگر): گاووند، دولتوند.
واژه «وند» در زبان فارسی و در میان نامهای ایرانی، یک «پسوند» بسیار قدیمی، اصیل و با معناست. وقتی این پسوند در نام یک ایل یا یک نام خانوادگی آورده می شود، در واقع با یک «نشانگر هویت» روبرو می گردد.
با این حال می توان، معنا و کاربرد آن را در سه سطح توضیح داد.
۱. معنای لغوی و ریشهشناختی
در زبانهای ایرانی (از جمله فارسی و گروههای مرتبط)، پسوند «وند» از ریشههای هند و اروپایی آمده است و دو معنای اصلی را در خود جای داده است:
- معنای اول: «تعلق و وابستگی»: یعنی کسی که به چیزی یا کسی تعلق دارد.
-معنای دوم: «نسبت و فرزندان» یعنی نسل، فرزندان یا پیروانِ یک شخص یا یک خاندان بزرگ.
۲. کاربرد در نامگذاری (ساختار هویت)
کاربرد اصلی «وند» در ساختن «نامهای جمعی» است. این پسوند یک «نامِ ساده» را به یک «هویتِ اجتماعی» تبدیل میکند.به طور مثال،«دیناروند» = دینار + وند.اگر «دینار» نام یک جدِ بزرگ، یک پیشگوی بزرگ یا یک نماد باشد،پس وقتی میگوییم «دیناروند»، یعنی: «فرزندان دینار»، «نسل دینار» یا «متعلقین به دینار».
- نقش ساختاری: این پسوند باعث میشود که افراد دیگر فقط «یک خانواده» نباشند، بلکه یک «ایل» یا یک «طایفه» باشند. «وند» به نام، «جامعیت» و «تداوم» میبخشد. بدون این پسوند، دینار فقط یک اسم بود، اما با «وند»، تبدیل به یک تاریخ و یک تاریخچه شد.
۳. مثالهای مشابه برای درک بهتر:در زبان فارسی و نامهای قدیمی، این پسوند در موارد دیگری هم کاربرد داشته است (هرچند در نامهای طایفه، بسیار پررنگتر است):
- در نامهای خانوادگی: بسیاری از نامهای خانوادگی ایرانی که با «وند» ختم میشوند (مانند خوشوند، نوروند و غیره)، نشاندهنده ویژگی یا ویژگیِ مثبتِ آن خاندان است (مثلاً کسانی که دارای «خوشی» یا «نور» هستند).
- در اساطیر و تاریخ: این پسوند در نامهای باستانی بسیار دیده میشود که نشاندهنده پیوند میان فرد و ریشههایش است.
خلاصه، «وند» در اینجا فقط یک پسوند ساده نیست؛ بلکه «نشانگر وحدت و پیوند خونی» است که یک گروه از مردم را از یک "مجموعه از افراد" به یک «ایل باشکوه» تبدیل کرده است.
ایلام:
استان ایلام،در ناحیهای کوهستانی و نیمه گرم قرار گرفتهاست. مرکز این استان شهر ایلام است. استان ایلام از غرب با کشور عراق، از جنوب با استان خوزستان، از شرق با استان لرستان و از شمال با استان کرمانشاه همسایهاست.
این استان از استانهای کمابیش جنگلی ایران است. پیش از دوره پهلوی اول به این ناحیه پشتکوه میگفتند، اما در شهریور ۱۳۱۴ خورشیدی در زمان پهلوی اول به موجب تصویبنامهٔ هیأت وزیران و به منظور یادآوری عظمت و شکوه تمدن عیلام باستان، نام روستای حسینآباد، به ایلام تغییر یافت و این روستا به عنوان شهر و مرکز استانی به نام ایلام انتخاب شد. منطقه تمدن باستانی عیلام در استانهای فارس و خوزستان امروزی تمرکز داشت اما ظاهرا تصمیم دوران پهلوی برای نامگذاری استان ایلام به این موضوع برمیگردد که منطقه پشتکوه نیز در دورههایی بخشی از ناحیه عیلام باستان بودهاست.
ایلام شکلی نادرست از واژه سامی عیلام به معنای جای بلند و منطقهٔ کوهستانی است. که پرهیز از حرف «ع» عربی در این تغییر املا تاثیر داشتهاست.این سرزمین، بنا به اسناد تاریخی فراوان، بخشی از کشور عیلام باستان بوده که در ۶۴۰ سال پیش از میلاد به دست آشور بانی پال، تصرف شد. در کتیبههای بابلی، عیلام را " آلامتو" یا "آلام"خواندهاند که به قولی به معنای کوهستان یا "کشور طلوع خورشید" است. مدتی پس از سقوط عیلام، حوزه فرمانروایی آنان به دو منطقه تحت نفوذ پارس ها و مادها در غرب تقسیم شد. در دوره هخامنشی جزئی از امپراطوری هخامنشی بود. بعد از تسخیر ایران به وسیله اعراب مسلمان، احتمال دارد که این ناحیه جزئی از ایالت کوفه بوده باشد. از اوایل قرن چهارم تا اوایل قرن ششم خاندان حسنویه کرد بر لرستان و ایلام حکومت میکردند و از سال۵۷۰ تا ۱۰۰۶ اتابکان لر بر لرستان و پشتکوه حکومت کردند. تا آن که با کشته شدن شاهوردی خان واپسین حکمران اتابکان لر به دست شاه عباس یکم در آن سال، حکومت بر این ناحیه و از سوی شاه عباس به حسین خان، نخستین والی از والیان پشتکوه داده شد. غلامرضا خان ابوقداره، آخرین والی این دودمان نیز در سال ۱۳۰۷ واز سوی پهلوی به صورت تقریبا مسالمت آمیزی از حکومت برکنار شد. از سال ۱۳۰۹ شمسی در تقسیمات کشوری، ایلام بخشی از استان پنجم یعنی کرمانشاه گردید.
پس از تسلط اعراب مسلمان بر ایران، ایلام و لرستان و شهرهای دیگری را به نام ایالت «جبال» نامیدند و چون حاکم این منطقه یعنی ماسبذان و مهرجانقذق، به حاکم کوفه مالیات و خراج میدادند؛ از اینرو این منطقه را ماه کوفه مینامیدند.
بعد از پنج قرن از حکومت اعراب بر ایران، برای سهولت اداره آن ناحیه، منطقه مزبور به دو منطقه بختیاری و لرستان تقسیم گشت، که برای بازشناختن آنها از یکدیگر، قسمت بختیاری امروز را لر بزرگ و لرستان امروزی را که منطقهٔ ایلام (ماسبذان و مهرجان قذق) نیز جزو آن محسوب میشد، لر کوچک میگفتند.در حدود سه قرن حکومت محلی منطقه در دست اتابکان بود. پس از سقوط اتابکان حکومت محلی منطقه به دست والیان افتاد، که بر تمام منطقه لرستان، از جمله ایلام، حکومت میکردند. در ابتدا مقر حکومت والیان در قلعهٔ «فلک الافلاک» خرم آباد امروزی بود، اما در دوره قاجاریه به جهت تضعیف قدرت والیان و با توجه به اختلافهایی که در امور مرزی، ایران و عثمانی بوجود آمده بود، حکومت ایلام از لرستان جدا و مقر والی، از قلعهٔ «فلک الافلاک» خرم آباد به «پشتکوه» که به ایلام اتلاق میشد، انتقال یافت و چون ایلام (پشتکوه) به خط مرزی ایران و عثمانی نزدیک تر بود، از تجاوز دولت عثمانی و تحریکات آنان جلوگیری به عمل میآوردند.
در دورهٔ قاجاریه، به واسطه اهمیت لرستان این ولایت به دو منطقهٔ پشتکوه(استان ایلام امروزی) و پیشکوه (لرستان کنونی) با مرکزیت خرم آباد تقسیم گردید و چون ایلام در دامنههای غربی رشته کوه زاگرس و پشت لرستان امروزی (خرم آباد) قرار گرفتهاست و قسمتی از خاک ایلام در کوههای کبیر کوه واقع شدهاست، لذا آن را پشتکوه نامیدند و پشتکوه همان ماسبذان (و مهر جانقذق) است. از این زمان حکومت از لرستان جدا اداره میشد و والیان ایلام مستقیم از حکومت مرکزی ایران اطاعت میکردند. پس از انتقال مرکز حکومت والی به ایلام، به واسطهٔ پراکندگی مردم در دو ناحیهٔ «ده بالا» و «ده پایین» با همین عنوان از آن نام میبردند. پس از مرگ «حسن خان» والی، و به قدرت رسیدن «حسین قلی خان» مدتها، شهر ایلام امروزی به این علت که مقر تابستانی والی بود به «حسین آباد» پشتکوه معروف شد و از آن، به نام «حسین آباد» یاد شدهاست و تا مدتها ایلام یکی از شهرستانهای استان پنجم کشور (کرمانشاهان) بود.
در شهریور ۱۳۱۴ خورشیدی در زمان سلطنت پهلوی اول به موجب تصویب نامهٔ هیات وزیران و به منظور یادآوری عظمت و شکوه تمدن عیلام باستان، نام قصبه حسین آباد، به ایلام تغییر یافت.
استان ایلام دارای دوازده شهرستان به این شرح است: آبدانان، ایلام، ایوان، دره شهر، دهلران، سیروان، چرداول، ملکشاهی ، مهران،چوار ،هلیلان و بدره
نقاط شهری استان ایلام عبارتاند از: آبدانان، آسمانآباد، ارکواز، ایلام، ایوان، بدره، پهله، توحید، چوار، درهشهر، دهلران، زرنه، سرابله، صالح آباد، لومار، مورموری، موسیان، مهران و میمه.
استان ایلام
افراد نابی
شوش:
شوش مرکز شهرستان شوش و یکی از توابع استان خوزستان است.این شهر از مراکز تمدن عیلام و از جمله کهنترین شهرهای جهان است. شهر شوش از شمال به اندیمشک، از شرق با دزفول، از جنوب شرقی و جنوب با کرخه، ازجنوب غربی با دشت آزادگان و از غرب با عراق همسایه است.
این شهر حدود پنج کیلومتر مربع مساحت داشته و در فاصله ۱۱۵ کیلومتری از مرکز استان خوزستان یعنی اهواز قرار دارد.سابقه تاریخی شوش نشان از تمدنی قدیمی دارد که بر سر زبانها افتاده است. این شهر مرکز حکومت عیلامیان بوده و بیشترین تعداد آثار تاریخی مربوط به آن دوره را در دل خود جای داده است.
شهرستان شوش در منابع تاریخی مختلف با اسمهای متفاوتی معرفی شده که شامل «شوش سوسا»، «شوشن» و «سوزیانا» هستند. اما در گذشتههای دور تنها به یک علت نام این شهر را شوش گذاشتهاند، چون شهری زیبا و باصفا بوده است.
شهرستان شوش از ۲۷۰۰ سال قبل از میلاد مسیح، مرکز حکومت عیلامیان بوده و این قوم حدود ۲۰۰۰سال در این شهر حکومت میکردند که زمانی بسیار طولانی است. از همینجا میتوان قدمت شهر شوش را متوجه شد.
کتیبههایی که از این شهر کشفشده نشان میدهد که در دوران گذشته و حکومت عیلامیان این شهر آباد و البته متمدن بوده است. جالب اینجاست که بیشتر کتیبهها و گِلنوشتههایی که از این منطقه کشف شده نمونههایی از قراردادهای فروش زمین و وصیتنامه و موارد مشابه بودند.
شهرستان شوش بهدلیل موقعیت جغرافیایی خاص و قرارگیری بین دو تمدن عیلام و میانرودان در قسمت شمالی خلیج فارس در دوره هخامنشی بسیار مورد توجه قرار گرفت. در آن زمان از شوش بهعنوان چهار راه غرب و شرق یاد میکردند. همین موقعیت جغرافیایی باعث شد تا این شهر در دوره داریوش هم شهرت خودش را حفظ کند.
بعضی از مورخان میگویند که قدمت شهر شوش به ۴۰۰ سال قبل از میلاد مسیح برمیگردد اما حفاریهایی که در این شهر انجام شده نشان میدهد که این شهر حدود ۹۰۰۰ سال قبل از میلاد مسیح محل زندگی کشاورزها بوده و در کنار این حفاریها، بقایای باقیمانده از قلعههای شوش نشان میدهد که حدود ۵۰۰۰ سال قبل از میلاد مسیح زندگی در رگهای شهرستان شوش در جریان بوده است.
پشتکوه:
پشتکوه[لغتنامه دهخدا] یا همان پشتکوهِ لرستان،منطقهای قدیمی تاریخی در غرب ایران است که امروزه تقریباً با استان ایلام مطابقت دارد.ساکنان این سرزمینها شامل مردم لر، مردم لک و مردم کرد بودهاند. در اسناد قدیمی این منطقه پشتکوه نامیده شده است.
از آغاز پادشاهی شاهان صفوی، منطقه لُر کوچک به لرستان فِیلی معروف شد و لرستان فیلی در زمان سلطنت آقامحمدخان قاجار (۱۲۱۰–۱۲۱۱ق/۱۷۹۶–۱۷۹۷م) به دو منطقه پیشکوه و پشتکوه تقسیم گردید.
منطقه پشتکوه، در قسمت غربی سرزمین لرستان قدیم است که رشته کوه کبیرکوه آن را از لرستان پیشکوه جدا میسازد و قرار گرفتن آن در پشتِ (مغرب) این کوه، وجه تسمیه نام آن است. در منابع قرن سیزدهم از این منطقه نام برده شدهاست. این منطقه از شمال غرب به سرزمین کلهرها، از شمال شرق و جنوب شرق به رودخانه سیمره و کرخه، و از جنوب و جنوب غرب به جلگه بینالنهرین محدود است.جغرافیای لرستان از جنوب کرمانشاهان شروع و به خوزستان ختم میشدهاست. کبیرکوه به عنوان حد فاصل بین لرستان پیشکوه و لرستان پشتکوه بهشمار میرفت.پشتکوه بیشتر از پیشکوه شناخته شدهاست، زیرا در سده ۱۳ ه.ق/۱۹م، فرمانروایانی بر این ناحیه حکومت کردهاند که توانسته بودند نظم را در این سرزمین برقرار سازند.منطقه پشتکوه به سبب مرز مشترک با عراق، همواره از اهمیت بیشتری از منطقه پیشکوه برخوردار بودهاست.ولایت تاریخی ماسبدان از ولایتهای پهله باستان، بخش عمدهای از منطقه پشتکوه را در بر میگرفتهاست.
ایلام از اواخر قرن ششم تا ۱۳۰۷ تحت حاکمیت والیان لرستان قرار داشت و همین امر باعث شدهبود که بعضی از نویسندگان در این دوره، از ساکنان ایلام به عنوان "لر" یا "لر فیلی" یاد کنند. ولی در عین حال نویسندگان و سیاحانی که خودشان به منطقهی ایلام سفر کرده یا اطلاع کافی داشتهاند، به معرفی کردهای پشتکوه پرداختهاند.
بخش دیگری از ساکنان پشتکوه را لرها تشکیل میدهند. لرهای پشتکوه بیشتر در مناطق جنوبی پشتکوه ساکن هستند و در زمان والیان پشتکوه، بخش زیادی از عمله والی را تشکیل میدادند.برخی از طوایف لر مانند کایدخورده از قدیم در پشتکوه ساکن بودهاند. بعضی از طوایف لر مانند رشنو و حیدری، در اوایل دوره قاجار به همراه حسنخان والی از پیشکوه به پشتکوه مهاجرت کردند.بخشی از ایل دیناروند نیز در اوایل دوره قاجار با رفتن والیان به پشتکوه از دشت کرگاه (جنوبغربی شهر خرم آباد) به پشتکوه مهاجرت کردند.این ایل از ساکنین قدیمی این منطقه و از بزرگترین ایلات پشتکوه میباشد.
در دوره مغول، پشتکوه و پیشکوه، به لر کوچک معروف و در قرن دهم این دو منطقه لرستان فیلی نامیده میشد.والیان فیلی از ۵۸۰ تا ۱۰۰۶ ق/۱۱۸۴ تا ۱۵۹۷ م بر این سرزمین حکومت کردند.با کشته شدن شاهوردیخان، واپسین اتابک لر در ۱۰۰۶ق به فرمان شاهعباس کبیر، فرمانروایی آنان در پشتکوه و پیشکوه پایان پذیرفت و به جای آنان، حکومت سلسلهٔ دیگری از فرمانروایان لُر به نام والیان فیلی بر این سرزمین آغاز گردید. حکومت والیان تا ۱۲۱۱ق/۱۷۹۶م به درازا کشید و در این هنگام، آقامحمدخان قاجار پس از برانداختن سلسلهٔ زندیه به منظور کاستن از قدرت والی لرستان، پشتکوه را از دیگر نقاط لرستان جدا کرد و از این پس، قلمرو والی، تنها به پشتکوه محدود گردید. والی در همان سال از اقامتگاه خود در خرمآباد نقل مکان کرد و به همراه بخشهایی از طایفهها، به پشتکوه عقب نشست. به همین سبب، از آغاز سلطنت فتحعلی شاه قاجار، عنوان والی لرستان به والی پشتکوه تبدیل شد. به هنگام سلطنت فتحعلیشاه، والیگری پشتکوه با حسنخان بود، و او از حکومت مرکزی ایران فرمانبرداری میکرد و مرکز حکومت را از خرمآباد به ایلام منتقل ساخت.از مشهورترین والیان پشتکوه، میتوان حسینقلیخان ابوقداره را نام برد که مردی جنگجو و کاردان بود. او در موضوع اختلاف مرزی، با عرب ها به جنگ پرداخت و آنها را تا کرانهٔ دجله عقب راند.
در جنگ جهانی اول، نام پشتکوه به سبب نزدیکی به مرز در بسیاری از منابع به عنوان منطقهای مهم ذکر شدهاست.
در دوره رضا شاه، علیرغم برخی مقاومتها، از نفوذ خانها کاسته شد و پشتکوه تحت اداره حکومت مرکزی درآمد.
اصطلاح های سه گانه و ایل دیناروند:
اصطلاح های پشتکوه، پیشکوه و میانکوه در واقع کلید درک «جغرافیای سیاسی و اجتماعی» تاریخ لرستان است. این نام ها فقط توصیف های جغرافیایی برای کوهها نیستند بلکه در واقع نشاندهندهی تقسیمبندیهای منطقهای و عشایری بزرگی هستند که نقشهی قدرت، کوچنشینی و هویت مردم این منطقه را در طول قرنها تعیین کردهاند.
برای درک بهتر، باید این تقسیمبندی را بر اساس موقعیت جغرافیایی نسبت به رشتهکوههای زاگرس و مسیرهای حرکت عشایر مطرح کرد:
۱. پیشکوه (سمت شمال و شرق)
«پیشکوه»به طور معمول به مناطق شمالی و شمال شرقی لرستان گفته میشود که در واقع «پیشروی» کوهها نسبت به فلات مرکزی ایران است.ار نظر جغرافیایی، این مناطق دروازهی ورود به مناطق مرکزی (مانند همدان و کرمانشاه) هستند.
از نظر ماهیت اجتماعی، در این بخش، تنوع زبانی و قومیتی بسیار بالا است. اینجا جایی است که فرهنگ لری و لکی با هم در هم تنیدهاند. بسیاری از ایل ها و اقوام در این منطقه، از نظر جغرافیایی به سمت شمال و مرکز کشور تمایل داشتهاند.
۲. میانکوه (قلب لرستان)
«میانکوه» قلب و مرکز اصلی لرستان است. این منطقه، جایی است که کوهها در اوج خود قرار دارند و میان بخشهای شمالی و جنوبی قرار گرفتهاند.از نظر جغرافیایی، منطقهای با کوههای بسیار صعبالعبور، درهها و مراتع بسیار غنی توصیف می شود و از دیدگاه ماهیت اجتماعی، میانکوه به طور معمول مرکز ثقل سیاسی و عشایری لرستان بوده است.
بسیاری از ایل های بزرگ و قدرتمند در این منطقه مستقر بودند و مدیریت امور منطقه از اینجا با دقت بیشتری انجام میشد. این منطقه پیوند میان شمال و جنوب را برقرار میکرد.
۳. پشتکوه (سمت جنوب)
«پشتکوه» به مناطق جنوبی لرستان گفته میشود که در واقع «پشتِ» کوههای اصلی قرار دارند و به سمت دشتهای خوزستان باز میشوند. این مناطق، مرز بین کوهستانهای زاگرس و دشتهای گرمسیری خوزستان هستند.از زاویه ماهیت اجتماعی، این منطقه از نظر زندگی عشایری بسیار حیاتی است، زیرا «قشلاق» بسیاری از ایل های لرستان در این دشتها قرار دارند. از نظر تاریخی، پشتکوه، محل برخورد و پیوند فرهنگ لری با فرهنگهای دیگر (مانند بختیاریها یا قبایل عرب خوزستان) بوده است.
چرا این تقسیمبندی برای دیناروند مهم است؟اگر به ریشههای ایل دیناروند نگاه شود، میبینیم که ایل های اصیل لرستان، دقیق، بر اساس همین تقسیمبندیها تعریف میشدند. هر ایل بسته به اینکه در کدام بخش (پیشکوه، میانکوه یا پشتکوه) مستقر بود، مسیرهای کوچ (ییلاق و قشلاق) و حتی نوع برخورد سیاسیاش با والیان یا دولت را تغییر میداد.
در واقع،اگر ایلی در میانکوه بود، قدرت و ثبات بیشتری داشت. اگر در پشتکوه بود، ارتباط مستقیم با دشتهای گرمسیری و تجارت و اگر در پیشکوه بود، درگیر مسائل مرزی و مسیرهای شمال و مرکز بود.
این تقسیمبندیها به ما میگویند که چرا تاریخِ هر منطقه، با دیگری متفاوت است، در حالی که همه زیر چتر واحد «لرستان» قرار دارند.
پرسش این است که، ایل دیناروند در کدام یک از این سه بخش قرار داشته یا مسیرهای کوچ سنتی آنها از کدام سمت به سمت کدام سمت بوده است؟
این پرسش، ما را مستقیم به قلب جغرافیای زیستی و سیاسی ایل دیناروند میبرد. اگرپاسخ بر اساس تقسیمبندیهای سنتی یعنی، پیشکوه، میانکوه و پشتکوه باشد، پس:ایل دیناروند به طور اصلی در محدوده میانکوه و بخشهایی از پیشکوه، به سمت شمال و شمالغرب تمرکز داشته و مستقر بوده است.
برای اینکه این پاسخ، دقیقتر و علمیتر باشد، باید آن را باز کنیم تا ببینیم این جایگاه جغرافیایی چه معنای استراتژیکی برای ایل داشته است:
تمرکز در میانکوه و پیشکوه:ایل دیناروند با مناطق بسیار مهمی مانند خزدار، مورموری و بهویژه بخشهای وسیعی از خزدار و اطراف کوهدشت پیوند خورده است. کوهدشت و مناطق مجاور آن در واقع قلب یا مرز میان بخشهای میانکوه و پیشکوه قرار دارند.
بنابراین، قلمرو دیناروندها به گونهای بوده که هم از نظر جغرافیایی، بخشهای مرکزی (میانکوه) را تحت تأثیر داشتند و هم با بخشهای شمالی (پیشکوه) در ارتباط مستقیم بودند.
اما چرا دیناروندها در «پشتکوه» نبودند؟«پشتکوه» به سمت دشتهای خوزستان و جنوب است.ایل دیناروند با ساختار اجتماعی، مسیرهای کوچ و هویت خود، با ایل های مستقر در جنوب و دشتهای خوزستان که بیشتر با فرهنگ و ایل های پشتکوه و بختیاری در پیوند هستند، تفاوت داشتهاند. دیناروندها بیشتر با فرهنگ و جغرافیای کوهستانی و میانکوهی گره خوردهاند.
اهمیت استراتژیک این موقعیت:اینکه دیناروندها در این نقطه حساس (مرز میانکوه و پیشکوه) قرار داشتند، برای آنها دو پیامد بزرگ داشت:
کنترل مسیرها: آنها در یکی از مهمترین گلوگاههای عبور و مرور بین مناطق مختلف لرستان و ایلام بودند. این یعنی هر کسی که میخواست از شمال به مرکز یا از مرکز به سمت غرب حرکت کند، باید از قلمرو یا تحت نظارت این ایل عبور میکرد.
تنوع در کوچ (ییلاق و قشلاق): این موقعیت جغرافیایی به آنها اجازه میداد تا از مراتع بسیار غنی و متنوع میانکوه و پیشکوه استفاده کنند و باعث میشد ایل از نظر اقتصادی (به دلیل پرورش دام) بسیار قدرتمند باشد.
خلاصه: دیناروندها «حامیان و نگهبانان مسیرهای میانکوه و پیشکوه» بودهاند. این موقعیت، آنها را از یک ایل ساده به یک «ایل استراتژیک» تبدیل کرده بود.
وجه تسمیه دیناروند:
در مورد واژه دیناروند و اینکه چنین کلمه ای به چه معناست، از کجا آمده و به چه بعدی از زمان متصل است؟ما را به سمت سند یابی علمی هدایت می کند.این البته، کار ساده ای نیست زیرا قدمت این نام بسیار طولانی است و در ضمن اسناد مکتوب گذشته به دلیل کمبود ابزار نوشتاری و نگهداری و نیز جنگ های متعدد و تجاوزهایی که به این منابع می شد، بسبار ناچیز است لذا کوشش می شود تا از راه های منطقی و مبتنی بر نیروی عقلانی، دیدگاه های مختلف در این رابطه، منعکس شوند که البته و بدون شک، ادعایی در کامل بودن آن نیست.استفاده از تاریخ شفاهی و بیان گفته های بزرگان نیز یاری دهنده است.
آقای کرم علیرضایی در صفحه ۲۲۹ و ۲۳۱ کتاب تاریخ و تمدن سرزمین های دهلران و آبدانان خود در این باره می نویسد:
«نگاهی گذرا به نام های ایل وندهای مناطق نشان می دهد که نام واژه آن ها از دو بخش اصلی با گوناگونی گسترده ای از واژگان و دیگر بخش آن از پسوندی به نام «وند» ترکیب یافته است.
این پسوند از ریشه فعلی لکی، لری به معنی افکندن یا دوانیدن و بنابراین به معنای شاخه یا شعبه است و نخستین بخش نام قبیله، همیشه نام «نیا است.» این پسوند از ریشه «وندین» به معنای افکندن یا دوانیدن در مفهوم شاخه یا تیره است.به طور مثال، قلاوند یعنی دارای قلعه یا نگهبان قلعه و دیناروند، دارنده کوه دینار یا نسبت به رشته کوه دینار»
وی در صفحه۴۸۳ در مورد وجه تسمیه دیناروند می نویسد.
«می توان اینگونه در باره وجه تسمیه دیناروند رشته کوه دینار، استدلال کرد که این کوه چون موطن اصلی قوم دیناروند بوده بنابراین، نام دیناذکوه از نام این قوم برآمده است.»
دکتر سعید دیناروند، در مقاله پژوهشی خود، با اشاره به منابع مورد استفاده، در وجه تسمیه می نویسد:
«در کتاب ایران و اقوام ایرانی حمید ساعدی پور آمده است که:خاندانی از کارن پهلو در ناحیه نهاوند مستقر بودند و سرداری از آنان در زمان فیروز در جنگ نهاوند با قشون عرب شرکت داشت، نام این سردار دینار بود، طبری به آن اشاره کرده است و بازماندگان او با نام طایفه دیناروند در لرستان ساکن هستند.(صفحه ۷۴)
در نظری دیگر، «وند» را همان«ون» لری می دانند که به معنای گذاشتن و قرار دادن است و البته بیشتر، سکنی گزینی است زیرا در جا به جایی افراد و به خصوص کوچروی ها، گفته می شود که فلان ایل بار خود را در پایین تپه ون که یعنی مستقر شد.
بدین ترتیب، چون ایل دیناروند، در پایین کوه دینار مستقر شدند لذا به این نام معروف گشتند.در چنین وضعیتی، دینار کوه قبل از دیناروند دارای قدمت است.با این حال، از نظر نگارنده، پذیرش دیناروند به عنوان فرزندان یا نیای«دینار» منطقی تر است.
بخش دوم:لرها و دولت ها
موضوع رابطه میان ایل های لر و دولت های وقت، به طور مستمر، دارای چالش های متعددی بود.این مورد به ویژه در زمان حکومت صفویه و بعد از آن، شدت بیشتری داشت.یعنی، رابطه میان لرها، دوران صفوی و دوران افشاریه، یکی از پیچیدهترین و در عین حال جذابترین فصلهای تاریخ سیاسی و اجتماعی ایران است.این رابطه را نمیتوان تنها از منظر «نژادی» دید، بلکه باید آن را از منظر «جغرافیای سیاسی»، «ساختار قدرت ایلی» و «تغییر الگوی مشروعیت» مورد نظر قرار داد.این یعنی، سه شکل از آن قابل بررسی است.
۱.لرها و دوران صفوی (رابطه میان «دولتِ مذهبی» و «ایلات استراتژیک»)
دوران صفویه با یک رویکرد متفاوت نسبت به سلسلههای پیش از خود (مانند تیموریها) مدیریت کرد؛ آنها بر پایه «مشروعیت مذهبی» (شیعه) و اتکا به قبایل ترکمن (قزلباش) بنا شدند.
از طرف دیگر، لرها جایگاه استراتژیک داشتند.آن ها در مناطق کوهستانی زاگرس و مسیرهای اصلی میان ایران و عراق مستقر بودند. برای صفویها، کنترل بر ایلهای لر بسیار حیاتی بود؛ چرا که این مناطق، «دروازه» و «امنیت پشتصحنهی» پایتختهای صفوی (مثل قزوین و بعدها اصفهان) محسوب میشد.
از منظر مدیریت،صفویها با لرها دو نوع رابطه داشتند.رابطه ائتلافی که در آن، برخی از سران ایلهای لر با دولت صفوی متحد شدند و در ساختار اداری یا نظامی حضور یافتند.در کنار آن، رابطه مهارکننده هم وجود داشت.یعنی، با توجه به قدرت نظامی بالا و استقلالطلبی ذاتی ایلات، دولت صفوی همواره تلاش میکرد با استفاده از «قزلباشها» (که قدرت اصلی را داشتند) توازن قدرت را با ایلات لر حفظ کند تا از شورشهای احتمالی جلوگیری کند.در نتیجه، در دوران صفوی، لرها نقش «نگهبانان مناطق مرزی و کوهستانی» را داشتند، هرچند قدرت مرکزی (قزلباشها) بیشتر بر گروههای ترک متمرکز بود.
۲. در شکل دوم، گذار به دوران افشاریه (از «مذهب» به «قدرت نظامی محض»)
با فروپاشی تدریجی قدرت صفوی و آشوبهای سیاسی، نادر شاه افشار از دل همین ساختارهای ایلی و نظامی برخاست.تغییر بنیادین در این دوره، تغییر در «منبع قدرت» بود.
بنابراین، اگر صفویها بر پایه «رابطه مذهبی-عرفانی» با قبایل ارتباط داشتند، نادر شاه بر پایه «توانایی جنگاوری و تسلط نظامی» با تمام قبایل ایران ارتباط برقرار کرد.
نادر شاه یک «امپراتور جنگجو» بود.او برای ساختن ارتش عظیمی که توانایی نبرد با عثمانی و هند را داشته باشد، نیاز داشت که تمام ظرفیتهای جنگاوری ایلات ایران را بسیج کند.
تفکر استفاده از توان نظامی لرها یک شیوه بود زیرا در دوران افشاریه، ایلات (از جمله لُرها) به عنوان «ستونهای اصلی ارتش نادر» عمل میکردند. برخلاف دوران صفوی که تمرکز بر قزلباشها بود، نادر با ایجاد یک فدرت نظامی جدید، سعی کرد هویت «ایلی» را در خدمت «ابر ارتش» خود قرار دهد. او از جنگاوری لُرها و سایر قبایل برای گسترش قلمرو استفاده کرد.
۳. در شکل سوم پیوند، مقایسه و تضاد، مطرح است یعنی اگر بخواهیم رابطهی این سه را در یک تصویر واحد ببینیم، به این نتیجه میرسیم:
جغرافیا (نقاط اشتراک): هر دو سلسله (صفوی و افشار) به شدت به کنترل مناطق زاگرس (خاستگاه لرها) وابسته بودند. بدون کنترل بر این مناطق، نه صفوی میتوانست امنیت پایتخت را حفظ کند و نه نادر شاه میتوانست ارتش خود را از مسیرهای اصلی جابهجا کند.
تغییر نقش لرها:در دوران صفوی، لرها بیشتر نقش «جزء از بافت محلی و حاکمیت منطقهای» را داشتند که باید با مذهب و قدرت مرکزی هماهنگ میشدند ولی در دوران افشاریه، لرها به نقش «جزء از ماشین جنگیِ امپراتوری» ارتقا یافتند. نادر شاه، ساختار ایلی را به یک ابزار تهاجم جهانی تبدیل کرد.
در ماهیت قدرت، رابطه صفوی با لرها، رابطهای میان یک «دولت ــ مذهب» و «ایلات» بود؛ اما رابطه افشاریه با لرها، رابطهای میان یک «دولت ــ ارتش» و «جنگجویان ایلات» بود.
بنابراین و به طور خلاصه می توان گفت که رابطه این سه، روایتِ گذار ایران از یک «دولت مذهبی ــ قبیلهای» (صفوی) به یک «دولت نظامی ــ امپراتوری» (افشاریه) است. در این میان، لرها به عنوان یکی از پایدارترین و استراتژیکترین نیروهای انسانی و نظامی در منطقه زاگرس، همواره از یک «عامل ثبات منطقهای» در دوران صفوی، به یک «عامل قدرت جنگاوری» در دوران نادر شاه تبدیل شدند.
در مورد دولت قاجار باید گفت که رابطه قاجارها و لرهای لرستان در طول دوره سلطنت این سلسله، یک رابطه تکبعدی نبود؛ بلکه ترکیبی از همکاری، تنش، سیاستهای مصلحتاندیشانه و درگیریهای پراکنده بود. برای اینکه تصویر روشنی داشته باشیم، میتوانیم این رابطه را از چند زاویه بررسی کنیم:
۱. تعادل میان «مرکزیتگرایی» و «خودمختاری»
دولت قاجار همواره در تلاش بود تا قدرت خود را به تمام نقاط ایران گسترش دهد، اما در دوران آنها، قدرت واقعی در بسیاری از مناطق، در دست خوانین و بزرگان ایلات بود. لرهای لرستان و ایلام نیز از ایلهای قدرتمندی بودند که ساختار اجتماعی و نظامی بسیار منسجم و مستقلی داشتند.
- رویکرد قاجار: قاجارها به طور معمول سعی میکردند به جای جنگ مستقیم و پرهزینه، از طریق بهرسمیت شناختنِ سران ایل ها و دادن امتیازاتی، آنها را به عنوان بازوی خود در منطقه حفظ کنند.
۲. سیاست «تأیید سران» و مدیریت غیرمستقیم
یکی از روشهای اصلی قاجارها برای مدیریت لرهای لرستان، انتخاب و تأیید سران ایلها بود. اگر سران با دولت همکاری میکردند، به آنها حقانیت در جمعآوری مالیات یا اداره امور داخلی منطقه داده میشد. این نوع رابطه، نوعی «قرارداد ناگفته» بود: «شما نظم را در منطقه حفظ کنید و مالیات بپردازید، در مقابل ما نیز خودمختاری شما را بهرسمیت میشناسیم.»
۳. تنشها و درگیریهای سیاسی
البته این آرامش همیشگی نبود. هرگاه دولت قاجار تلاش میکرد که بیش از حد بر آن ها فشار بیاورد یا زمانی که سران از پرداخت مالیات یا اجرای دستورات پادشاه سر باز میزدند، تنشها به درگیریهای مسلحانه میکشید.
- در برخی دورهها، تلاش برای تغییر ساختار ایلها یا نصب رؤسای جدید که مطیعتر بودند، باعث شورشهای محلی و ناآرامی در مناطق لرستان میشد.
۴. نقش نظامی و استراتژیک
لرهای لرستان به دلیل موقعیت جغرافیایی استراتژیک (در مسیرهای ارتباطی غرب و جنوب) و توانایی جنگندگی بالا، برای دولت قاجار هم یک فرصت بودند و هم یک چالش.
- فرصت: در زمان نیاز به نیروهای محلی برای حفظ امنیت یا شرکت در برخی جنگها، از قدرت نظامی ایل های لر استفاده میشد.
- چالش: اگر این نیروها به کنترل دولت در نمیآمدند، میتوانستند به تهدیدی برای امنیت مسیرهای اصلی تبدیل شوند.
خلاصه، رابطه قاجار و لرهای لرستان بیشتر شبیه به یک «رقابت و همکاری متناوب» بود.قاجارها میخواستند لُرها بخشی از بدنه قدرت باشند، و لُرها نیز میخواستند در عین حفظ هویت و قدرت ایل خود، جایگاهشان را در ساختار سیاسی ایران حفظ کنند.
برای بررسی رابطه حکومت پهلوی اول و دوم با لرها، باید به جنبههای مختلفی از جمله سیاستهای سرکوبگرانه، تلاش برای مرکزیتگرایی، توسعه زیرساختها، و همچنین مقاومتها و واکنشهای جامعه محلی پرداخت.
دوره پهلوی اول :
سرکوب و تبعید: او با هدف ایجاد یک دولت متمرکز و مدرن، سیاستهای سرکوبگرانه شدیدی را علیه عشایر و اقوام مختلف، از جمله ایلات لر، در پیش گرفت. این سیاستها شامل خلع سلاح، اسکان اجباری، و سرکوب هرگونه حرکت اعتراضی بود. در استان های لرنشین نیز، تلاش برای پایان دادن به ساختار ایلی و کوچنشینی و یکجانشینی اجباری عشایر، باعث درگیریها و مقاومتهایی شد.
تلاش برای مرکزیتگرایی: احداث راهها و پاسگاههای ژاندارمری، و همچنین تحمیل قوانین جدید، در راستای تقویت قدرت دولت مرکزی و کاهش نفوذ سران ایلات صورت گرفت.
توسعه محدود زیرساختها: در این دوره، هرچند اقداماتی در جهت احداث راهها و برخی تأسیسات اولیه صورت گرفت، اما این توسعه بیشتر در خدمت اهداف امنیتی و نظامی دولت بود تا رفاه مردم محلی.
دوره پهلوی دوم :
ادامه سیاستهای مرکزیتگرایی: حکومت او نیز، با شدت کمتر، به سیاستهای مرکزیتگرایی ادامه داد. اصلاحات ارضی، هرچند در ظاهر برای بهبود وضعیت دهقانان بود، اما در عمل باعث تغییر در ساختارهای مالکیت و روابط اجتماعی شد که پیامدهای خاص خود را برای جامعه داشت.
توسعه اقتصادی و زیرساختی: در این دوره، با افزایش درآمدهای نفتی، توجه بیشتری به توسعه زیرساختها در مناطق مختلف، از جمله لرنشبن، شد. احداث سدها، جادهها، و برخی مراکز صنعتی و کشاورزی، در این دوره آغاز یا گسترش یافت.
نارضایتیهای اجتماعی و اقتصادی: با وجود برخی پیشرفتها، سیاستهای اقتصادی و اجتماعی حکومت پهلوی، به ویژه نابرابریها و تمرکز ثروت، باعث نارضایتیهایی در میان طبقات مختلف جامعه، از جمله مردم لر، شد.
تشدید فعالیتهای سیاسی: در اواخر دوره پهلوی دوم، با افزایش فعالیتهای سیاسی گروههای مخالف حکومت، جامعه لر نیز شاهد تحرکات سیاسی بود.لارم به یادآوری است که جنبه هایی خاص در استان های لرنشین مانند موقعیت مرزی و همچنین کوهستانی بودن بخشهایی از آن، بر نحوه اجرای سیاستهای دولتی و همچنین مقاومتهای محلی تأثیرگذار بود.همچنین، هویت قومی لر و وجود ساختارهای سنتی ایلی، همواره عاملی در برابر سیاستهای یکسانسازی و مرکزیتگرایی حکومتهای پهلوی بود.در ضمن، وجود منابع طبیعی، از جمله نفت و محصولات کشاورزی، همواره مورد توجه حکومت مرکزی بوده و بر نحوه تعاملات تأثیر گذاشته است.در هر صورت رابطه حکومت پهلوی با مردم و ایلات لر، عمدتاً تنشآلود، قهری و تمرکزگرا بوده است. این حکومت به دنبال برچیدن ساختارهای محلی و استقرار قدرت مرکزی بودبه طور مثال، این حکومت در استان ایلام و در سال ۱۳۰۷ والیگری ایلام را لغو کرد و نیروی مرکزی را جایگزین آن نمود.
از دیگر اقدام ها،خلع سلاح و اسکان اجباری بود.یعنی، سیاستهای پهلوی اول، شامل خلع سلاح ایلات و عشایر و تلاش برای اسکان اجباری آنها بود که با مقاومت مردم منطقه روبرو شد. این سیاستهای قهری و تمرکزگرایانه منجر به قیام مردم ایلام در سال ۱۳۰۸ علیه حکومت پهلوی شد. این قیام واکنشی به ظلم و جور عوامل دولتی تفسیر شده است.دولت پهلوی خاستگاهی غیرایلی و شدیداً تمرکزگرا داشت و رابطه آن با حاکمان محلی مانند والی پشتکوه، عمدتاً تقابلمحور بود که در نهایت به کاهش قدرت این حاکمان انجامید.
به طور خلاصه، حکومت پهلوی در استان های لرنشینی مانند ایلام، به دنبال تحمیل اراده خود و تمرکز قدرت بود و این رویکرد با مقاومت و درگیری با مردم منطقه مواجه شد
بخش سوم:ایل دیناروند و دیرینگی:
پرداختن به سابقه تاریخی ایل دیناروند، مستلرم مطالعات میدانی، دانستنی های شفاهی، نگرش های نمادی، اسناد مکتوب مالکیت های کشاورزی و ارضی و جمع آوری مستندات تاریخی از طریق کتاب های معتبر تاریخی مانند طبری، بلعمی و امثال آن هاست اما به صورت کلی و در آغاز این بررسی می توان گفت که: توصیف وضعیت تاریخی لرهای دیناروند (یا دیناروندها) نیازمند درک این نکته است که این گروه، نه تنها یک واحد قومی، بلکه یک محور استراتژیک در تاریخ منطقه زاگرس و خوزستان بودهاند. آنها در واقع پل ارتباطی میان کوهستانهای زاگرس و دشتهای حاصلخیز خوزستان بودند.این وضعیت تاریخی و موقعیت اجتماعی، آنها را در سه شکل قرار می دهد.
ــ موقعیت استراتژیک: نگهبانان گذرگاه
از نظر جغرافیایی ــ تاریخی، دیناروندها در یکی از حیاتیترین نقاط ایران ساکن بودند.یعنی، محور رودهای کرخه و دز و دشتهای شمالی خوزستان و کنترل مسیرهای کوچ قرار داشتند. از آنجا که آنها همواره بین سردسیر (کوهستان) و گرمسیر (دشت) در حرکت بودند، کنترل مسیرهای عبور از کوه به دشت در دست آنها بود. این موضوع به آنها قدرت سیاسی و اقتصادی زیادی میداد؛ زیرا هر تجارت یا جابهجایی بین کوه و دشت، از قلمرو یا تحت نظارت آنها انجام میشد.
در رابطه با تمدنهای دشت، برخلاف برخی اقوام که کامل در کوهستان منزوی بودند، دیناروندها همواره با مراکز شهرنشین دشت (مانند شوش و دزفول) در تعامل بودند. آنها همواره نقش واسطه را ایفا میکردند.
ــ وضعیت سیاسی و اجتماعی: میانجی میان مرکز و پیرامون
در دوران صفوی، افشاری، زندی و قاجار، دیناروندها بخشی از ساختار پیچیده ایلی ایران بودند.آن ها استقلال نسبی داشتند.این قوم، به دلیل موقعیت کوهستانی و دشتنشینی همزمان، توانایی بالایی در حفظ استقلال خود در برابر دولت مرکزی، داشت. آنها در زمان ضعف دولتها، خودشان حاکم مطلق مناطق خود بودند.
از نظرساختار، قدرت در دیناروند بر پایه خانگری و رهبری ایل استوار بود. یک خان، رهبر یا کاید در دیناروند، تنها یک رهبر ایلی نبود، بلکه او نماینده قدرت در برابر دولت مرکزی، قاضی در اختلاف های داخلی و فرمانده نظامی در زمان جنگ بود. این نها با ایجاد پیوندهای خویشاوندی و سیاسی، شبکهای از وفاداریها را مدیریت میکردند.
دیناروند، دوران گذار و افول را نیز تجربه کرد. (از قاجار تا پهلوی) بزرگترین تغییر در وضعیت تاریخی دیناروندها در دوران پهلوی رخ داد.سیاستهای «ایجاد دولت مرکزی قوی» و «اسکان اجباری عشایر» مستقیم بر آنها تأثیر گذاشت.این سیاستها باعث شد که قدرت سنتی رهبران کمرنگ شود. ساختار کوچنشینی که منبع قدرت و هویت آنها بود، با ایجاد جادهها و تغییرهای اقتصادی در دشتهای خوزستان (مانند توسعه کشاورزی، تاسیس راه آهن و بعد صنایع نیشکر) با چالش جدی روبرو شد.
گرچه این بخشی از تاریخچه دیناروندهاست اما برای دست یافتن به سابقه تاریخی ایل دیناروند به آگاهی های از طریق کتاب های تاریخی معتبر مانند طبری، یعقوبی و امثال آن، تاریخ شفاهی، اسناد مکتوب کشاورزی و ارضی و نیز مکان های تاریخی متصل به نام ایل، نیاز است.
نمادهای تاریخی مانند قلعه پنج برار، قلعه سی، پتک دیناروند، دینارکوه، مورموری دیناروند و امثال آن هم از نظر حوادث گذشته و هم گذشت زمان و در نتیجه، اتصال آن ها به ایل، قادرند تا حقایق تاریخی را منعکس کنند.تلاش ما برای رسیدن به این هدف، بررسی کلیه مدارک موجود و نمادهاست تا آن جایی که بتوان تاریخی معتبر از این دیرینگی معرفی نمود.
مورموری:
براساس آخرین پیگیری های سایت خبری مورموری در مورد تاریخچه شهر مورموری، نام قدیم مورموری در ابتدا دیناروند بود که پس از جنگ محلی (قلعه سی) که در آن ایل دیناروند در حدود ۲۰۰ سال پیش با والی لرستان درگیر و پس از آن ایل دیناروند تضعیف و رئیس ایل (کاید همت خان بزرگ) کشته شد،با کشته شدن رئیس ایل در منطقه،ایل دیناروند به سمت موسیان کنونی عقب نشینی نمود وسایر ایلات لر به منطقه کنونی مورموری وارد شدند.
این تاریخچه نشان می دهد که دیرینگی ایل دیناروند به تشکیل مورموری گره خورده است.این بدان معناست که دیناروندها، ساکنین اصلی مورموری بودند و به یک معنا، سازنده آن محسوب می شوند.بدین شکل، نقش این منطقه پررنگ می گردد.
روشن است که در تاریخچه، میان مورموری و دیناروند رابطه است از جمله، پیوند جغرافیایی ــ هویتی «مورموری دیناروند» قرار دارد.اینکه در اسناد تاریخی، منطقه یا شهر مورموری با نام «مورموری دیناروند» ثبت شده، یکی از قویترین شواهد برای اثبات «مالکیت معنوی و تسلط جغرافیایی» ایل بر آن منطقه است. در تاریخ قبایل، وقتی یک مکان با نام یک ایل همراه میشود، نشاندهنده این است که، آن منطقه مرکز ثقل، محل استقرار یا قلمرو اصلی آن ایل بوده است و آن ایل از نظر سیاسی و اجتماعی، چنان بر آن منطقه تسلط داشته که حتی در اسناد رسمی (که معمولاً توسط دولت نوشته میشده)، هویت ایل با نام مکان گره خورده است.در کنار آن، استفاده ار لقب «کا» نشانهی اصالت و اشرافیت محسوب می شود.
استفاده از لقب «کا» پیش از نام بزرگانی مثل شریف و همت، بسیار کلیدی است. در ساختار اجتماعی قبایل و اقوام منطقه زاگرس (اعم از لُرها، کردها و بختیاریها)، این لقب (که ریشههایی در واژه «کای» یا «کاید» دارد) صرفاً یک نام نیست، بلکه یک «لقب اشرافی و رهبری» است.
- این لقب نشان میدهد که این افراد از طبقه «خانها»، «رؤسای ایل» یا «بزرگان مذهب و سیاست» بودهاند.
و نیز این لقب به این معناست که این بزرگان، از نظر سلسلهمراتب اجتماعی، در رأس قدرت در منطقه ایلام و پیرامون آن قرار داشته و دارای مشروعیت سنتی برای هدایت ایل و مدیریت امور منطقه بودهاند.این نکته ها نشان دهنده تاریخ غنی دیناروند است.
با توجه به اطلاعات یافته شده، دیناروندها در این منطقه (ایلام/لرستان) نقش بسیار فعالی در حفظ نظم و ساختار اجتماعی داشتهاند. برخلاف تصور عمومی که گاهی مرزهای استانها را جدا از هم میبیند، تاریخ نشان میدهد که ایلات بزرگ (مثل دیناروند) فراتر از مرزهای اداری امروز، بر مناطق وسیعی از طریق نفوذ سیاسی و قدرت نظامی حاکم بودند
مورموری برای دیناروندها فقط یک «نام مکانی» نیست؛ بلکه یک «ستون فقرات» است.
در تاریخ ایلها، منطقهای مثل مورموری نقشهای چندگانهای ایفا میکند که میتوان آنها را در چهار بخش اصلی خلاصه کرد:
۱. قلب تپنده اقتصاد (یایلک و چرای دام)
اصلیترین دلیل اهمیت مورموری، طبیعت آن است. برای یک ایل که بر پایهی پرورش دام استوار است، دسترسی به مراتع غنی و آب کافی، مسئلهی مرگ و زندگی است.
- مورموری با داشتن مراتع بسیار سرسبز و آبهای طبیعی، یکی از مهمترین «یایلکها» (مراتع تابستانی) برای دیناروندها بوده است.
- این منطقه به ایل اجازه میداد تا در فصلهای گرم، دامهای خود را به سمت ارتفاع ها و مناطق خنکتر هدایت کند که این موضوع باعث ثروتاندوزی و بقای ایل در برابر تغییرهاب اقلیمی میشد.
۲. گلوگاه استراتژیک و کنترل مسیرها
مورموری از نظر جغرافیایی یک «گذرگاه» یا گلوگاه است. این منطقه میان کوههای صعبالعبور و درهها قرار دارد که مسیرهای ارتباطی بین مناطق مختلف لرستان و ایلام را در خود جای داده است.
- قدرت سیاسی: کسی که کنترل مورموری را در دست داشت، در واقع کنترل بخشی از جادههای عبوری و مسیرهای کوچ را نیز داشت. این یعنی توانایی دریافت حقوق عبور، یا به عبارتی تأمین امنیت در مسیرهای تجاری و عشایری.
- این موقعیت باعث میشد که دیناروندها همیشه در نقش یک «بازیگر سیاسی» مهم در روابط میان ایلها و حتی با دولت مرکزی باشند.
۳. دژ طبیعی و امنیت ایل
یکی از ویژگیهای مورموری، ساختار کوهستانی و درههای پیچیدهاش است. این ویژگی، آن را به یک «پناهگاه امن» تبدیل میکرد.
- در دورانهایی که ناامنی، حمله های متخاصمان یا جنگهای میان ایلها زیاد بود، این مناطق با داشتن کوهستانهای پوشیده و درههای مخفی، به ایل این امکان را میداد که از حمله های مستقیم در امان بماند و از موقعیت دفاعی خود استفاده کند.
۴. مرکزیت هویت و پیوند اجتماعی
مورموری به مرور زمان از یک منطقه جغرافیایی به یک «مرکز هویت» تبدیل شد.
- روایتها، قصهها، آوازها و حتی نامهای تیرهها و خانوادهها در این منطقه شکل گرفتهاند. مورموری جایی است که «دیناروند بودن» در آن معنای ملموس پیدا میکند. این منطقه، نقطه تلاقی تبارها و محل تجمع بزرگان ایل برای تصمیمگیریهای مهم بوده است.
فلسفه آموزش و پرورش:در یک تعریف کلی می توان گفت:فلسفهٔ آموزش به بررسی ماهیت و اهداف آموزش و ابزارهای آن میپردازد. علاوه بر این، فلسفه آموزش خود را به عنوان بخشی از «نظریه آموزش» طبقه بندی کرده و سعی در شناسایی ماهیت و ویژگی های این نظریه کرده و به تکمیل آن، بپردازد.
«نظریه آموزش» نوعی نظریه عملی است که سعی در فراهم آوردن رهنمود و روشنگری تمامی جنبههای مختلف آموزش اعم از جنبههای تعلیمی، اخلاقی و سیاسی مربوطه و همچنین ساختار اجتماعی وابسته به آن دارد.
جهت دستیابی به این هدف، نظریه آموزش نیاز به فراهم کردن مفاهیم صحیح و دانش کافی از نحوه تدریس، یادگیری، روش های ارزیابی، ساختار و نحوه تغییر و تحول سیستم های آموزشی و اجتماعی، نقش افراد ذینفع مربوطه و مسائل نظیر آن دارد.
از این نظر، آموزش طی قرن های متمادی، ذهن فلاسفه را به خود مشغول داشتهاست. به عقیده برخی، معلمی یا گونهای از آن، از نظر قدمت دومین پیشه انسانها بودهاست.انسان همیشه در حال یادگیری بوده است.
هیچ جامعهای وجود نداشته که اهمیت و مرکزیت آموزش را رد کند زیرا شکی نیست که کودکان بیسواد، نادان و نامطلع از فرهنگ جامعهشان به دنیا میآیند. برخی از کودکان در یادگیری مهارت ها، امکانات یا توانایی بیشتری دارند و این امر در قرار گرفتن فرد در طبقه اجتماعی و میزان در آمد وی تأثیر فراوانی دارد.
یادگیری همچنین به کودکان این قابلیت را میدهد که به صورت مستقل به سمت اهداف مورد نظرشان حرکت کنند و همچنین هویت ویژهای در جامعه داشته باشند.این یادگیری، برکدامین اساس صورت می گیرد؟ در واقع، فلسفه آن کدام است؟
این مهم که به طور معمول مورد غفلت قرار می گیرد، از اساسی ترین موضوع های نظام آموزشی است.این بدان معناست که بدون وجود فلسفه آموزش و پرورش که البته در میان کشورها، متفاوت است، نمی توان، تعادل برنامه ها را اجرایی نمود.
فلسفه آموزش و پرورش، در قالب مکتب های فلسفی، انتخاب می شوند که در آن ها، موضوع هایی مانند، نظریه های فیلسوفان در مورد انسان و جایگاه او در روند یادگیری، ارزش های حاکم بر نظام های آموزشی و شان و منزلت معلم، مطرح می شوند.
مهم ترین و در واقع، اصلی ترین نکته در مورد مکاتب، تعربف آن هاست.مکتب هایی فلسفی که در مورد تربیت و عناصر تشکیل دهنده آن، بحث می کنند و نظریه های فیلسوفان خود را منعکس می نمایند.پی بردن به این تعریف ها، راهگشاست.
با این حال، آنچه برای رشد و ترقی نظام های آموزشی، حیاتی به نظر می رسد، داشتن نوعی فلسفه است که در اصل، زیربنایی ترین عنصر نظام را تشکیل می دهد زیرا تمامی فعالیت ها بر اساس همان فلسفه، شکل می گیرند.
بنابراین، فلسفه آموزش و پرورش، یک باور عمیق و راهبردی برای خط مشی ها و سیاست های آموزشی و به تبع آن، تربیتی، محسوب می گردد.این نکته که می توان بدون فلسفه آموزش و پرورش به تعالی رسید، خیالی باطل است.
شاید ذکر نمونه هایی از مکاتب فلسفی، ذهن مدیران آموزشی را روشن تر نماید.این که مکتب پراگماتیسم همان باوری است که به عملگرایی منجر می شود.فیلسوفان آن معتقدند که، فکری که به عمل نیاید و مشکلی را نگشاید، باید کنار گذاشته شود.
مکتب ایده آلیسم یا تصور گرایی که دارای نظریه های فراوانی در مورد آموزش و تربیت است، د بسیاری از کشورها، رایج است.فیلسوفان این مکتب معتقدند که، آنچه در ذهن من است، حقیقت دارد.جهانی خارج از تصور من نیست، اگر هم هست، قابل شناخت نیست.
مکتب رئالیسم یا واقع گرایی نیز در آموزش و پرورش بسیاری از کشورها، رایج است.بر اساس این فلسفه، حقیقت، همان واقعیت است و واقعیت، همان چیزی است که هست.من، حقیقت دارم، چون هستم.
فلسفه انسانگرایی یا اگزیستانسیالیسم که در آموزش و پرورش فرانسه، کاربرد دارد، بر محور انسان، استوار است.فلاسفه آن معتقدند که، آنچه انسان انتخاب می کند، درست است زیرا او بد را انتخاب نمی کند.انسان موجودی انتخابگر و آزاد است.
در کنار این مکتب ها، فلسفه آموزش و پرورش را می توان از نظریه های فیلسوفان قدیم و جدید نیز استنباط کرد.افلاطون به عنوان یک فیلسوف، دارای ایده های برجسته ای در مورد فرد و جامعه است.او آکادمی خود را بر همان اساس، ساخت و به تعلیم شاگردان خویش پرداخت.
سقراط به عنوان نظریه پردازی فلسفی در طول زندگانی خویش به خصوص در مجموعه گفتگوهای سقراط، به تربیت شاگردانی مانند ارسطو پرداخت که او نیز فیلسوفی ماندگار گردید.سقراط از روش های منطقی خاصی پیروی می کرد.
گرچه مباحث فلسفی، بسیار گسترده اند اما استفاده از آن ها، در محدوده تربیت، کارساز خواهند بود.این بحث ها، در قالب انسان نگری یا ارزش ها، راهگشا در انتخاب طریق خواهند بود.با انتخاب موضوع های فلسفی، می توان به فلسفه مورد نیاز دست یافت.
آنچه به طور حتم، مورد تاکید قرار می گیرد، نیاز به نوعی فلسفه آموزش و پرورش برای رشد و موفقیت نظام های آموزشی است.بدون داشتن فلسفه، نمی توان به گزینش رسید و اگر نظامی ادعای عدم فلسفه را نماید، به بیراهه رفته است.
پس، همه مدیران آموزشی در هرم نظام های آموزشی، نیازمند به شناخت تمام فلسفه های موجود، هستند تا بدین شکل بتوانند، با توجه به فرهنگ حاکم، انتخابی موثر، صورت دهند.این فلسفه را متخصصین انتخاب و معرفی می کنند و تمام عناصر نظام بر اساس آن، عمل خواهند کرد.
مطالعه تطبیقی:افزایش آکاهی های اطراف موضوع و درک وضعیت موجود سایر کشورها، یاری دهنده در فهم نیاز به تغییر و تحول خواهد بود.از این نظر، مدیر مدرسه می بایست، ضمن بررسی مشکل های محل خدمت خود، نسبت به ایجاد وضعیت جدید، اقدام نماید.مطالعه در این راه، کمک دهنده است.
دانایی در این زمینه امری لازم و ضروری است.این حاصل نمی شود مگر، مطالعه کتاب های تخصصی و انواع ماهنامه های آموزشی و تربیتی، صورت گیرد.این مهم، برای همه مدیران، کارساز خواهد بود.کسب دانستنی های مورد نیاز، یکی از راه های حل مسائل انسانی است.
از طرفی، آگاهی از میزان های توسعه آموزشی و تربیتی، نگرشی نسبی گرایانه ایجاد می کند که بر اساس آن، چگونگی انتخاب راه نیز معین می گردد.این عدم توجه به مطلق گرایی، باعث پیگیری انواعی از پیشرفت هایی می شود که دیگر کشورها بدان دست یافته اند.
این وضعیت را مطالعه تطببقی گویند که در آن، یک محقق از طریق مراجعه به متون تخصصی و گشت در وضعیت نظام های آموزشی دیگر کشورها، به آگاهی های مهمی دست می یابد که یاور او در مراحل بعدی هستند.
چرا ژاپن در این زمینه، پیشروست؟این، تنها یک پرسش است و پاسخ آن، در کسب دانستنی های تطبیقی است.آموزش و پرورش تطبیقی که به عنوان یک واحد درسی در دانشکده های علوم تربیتی، تدریس می شود و در قالب کتاب منتشر می گردد، یاری دهنده است.
مدیریت آموزشی در تمام سطوح خود به مطالعه آن نیازمند است.این نیاز در وهله اول، شامل سطوح بالادستی مانند وزیر، معاون ها و اعضای شورای آمؤزش ؤ پرورش می باشد.آن ها باید به مقایسه بپردازند تا نقاط ضعف خود و قوت دیگران را کشف نمایند.
از این نظر، توجه به تعریف علم تطبیقی و حدود و ثغور آن، ضروری است.در تعریف آن، گفته می شود که«علم مطالعه نظام های آموزشی کشورها و مقایسه آن با وضعیت خود، به منظور شناسایی نقاط ضعف و تلاش برای رفع آن را گویند.»
این مطالعه برای مدیران آموزشی، ایجاد مقایسه ای میان آنچه هست و آنچه باید باشد, است.یعنی، مدرسه من با آموزشگاه اندونزی چه تفاوت هایی دارد؟آیا راضی کننده است؟کدامین نکته یا نکته ها، قابل استفاده هستند؟آیا می توان اجرا کرد؟
باید توجه داشت که مطالعه تطبیقی، تقلید ساز نیست زیرا علمی پیشرونده به منظور یاری رساندن به امور اصلاحی است؟ نگاهی به آینده دارد و توسعه تربیتی را برای همه می خواهد.آن، معرفی قابل اعتماد و مملو از دانستنی هایی غنی است.مدیران آموزشی نیازمند به آن هستند.
از طرفی دیگر، خواننده می تواند با مطالعه محتوا، ضمن گزینش، اقدام به مقایسه و رفع نواقص نماید با این توضیح که جایگاه و قدرت تصمیم گیری او بسیار تاثیر گذار خواهد بود و این بدان معناست که همه مطالب برای همه، کاربردی نمی شوند.
این محدودیت برای مدیر یک مدرسه که در کف مدیریت آموزشی قرار می گیرد، بیشتر است در حالی که برای وزیر و یا شورای عالی آموزش و پرورش، در حد پایین تری قرار دارد.شاید علت این تفاوت در نوع نظام های آموزشی، متغیر شود.
به طور مثال، در نظام های متمرکز مانند ایران، این محدودیت شدت بیشتری دارد در حالی که در کشورهایی مانند هند یا پاکستان که نیمه متمرکز هستند، آزادی عمل، افزون تر و احتمال تغییر، فراوان تر است.در کشورهای غیر متمرکز وضعیت متفاوت خواهد بود.
استفاده از دانستنی های تطبیقی، بیشتر از این که دانایی از وضعیت دیگر کشورها باشد، در مسیر تغییر و تحول قرار دادن نظام آموزشی خودی است.تفکری که از تعصب گرایی به دور است و اصرار بر درست بودن وضعیت موجود، کنار گذاشته می شود.
این نوع مطالعه ها به طور معمول در همه کشورها به خصوص آن هایی که از نظام های آموزشی پیشرفته ای برخوردار هستند، صورت می گیرد که در نوع خود، تازه ترین تغییرها در روش های مدیریت مدارس، ارائه می گردد.
این مهم که چگونه می توان از این داده ها استفاده کرد؟ و به کدامین طریق، وارد نظام آموزشی نمود؟موضوعی خاص است که بیشتر به فرهنگ حاکم بر کشورها مربوط می گردد.وضعیتی که گاه سریع و زمانی کند انجام می گیرد.
با این حال، باید پذیرفت که نظام های آموزشی به ویژه بخش مدیریتی آن، نمی تواند، بدون آگاهی از توسعه جهانی، موفق به پیشرفت گردد.نیاز به تغییر، زمانی ایجاد می شود که از رشد دیگران و در واقع، عقب ماندگی خود، آگاه باشید.
انتشار کتبی با نام سالانه که به وسیله یونسکو منتشر و در اختیار کشورهای عضو هست، به همین منظور صورت می گیرد.این کتاب، در اصل، آموزش و پرورش تطبیقی است که در آن، وضعیت نظام های آموزشی،توضیح داده می شود.
به دلیل آمار و ارقام کمی و کیفی علمی در درون مطالعه های تطبیقی است که کشورهای عضو، ضمن بررسی وضعیت نظام آموزشی خود و مقایسه آن با وضعیت جهانی، نسبت به ایجاد تغییر و تحول در درون، اقدام می کنند.
این وضعیت برای مدیریت آموزشی به ویژه مدارس، از اهمیت خاصی برخوردار است.این مهم به خصوص در روش ها و ایجاد خلاقیت و استفاده از ابتکارهای دیگران، از ضرورت خاصی برخوردار است.مدیریت آموزشی، سکون پذیر نیست.
این که، نظام های آموزشی و در کف آن، مدیریت مدارس، چگونه می توانند از این دانستنی های مفید و قابل اعتماد،استفاده کنند؟بستگی به نظام سیاسی کشورها دارد.این که کشوری آزاد و خواهان پیشرفت است یا دیکتاتور و متعصب بر سنت ها قرار دارد؟کدامیک مسلط است؟
وزیر:یکی از سیاسی ترین شخصیت آموزشی در روش های متمرکز، وزیر آموزش و پرورش است.او انتخاب دولت و تایید شده مجلس هر کشوری است.این، در راس هرم تربیت قرار دارد و دستورات وی به مدارس ابلاغ می گردد.چنین فردی در مقابل مجلس، پاسخگوست.
نگرش های سیاسی او، بدون شک، عاملی در ورود به دولت است.همسو بودن با مرام حزب و گروهی که تشکیل دهنده دولت است، الزامی است.این، نکته ای بازدارنده در بسیاری از تصمیم ها و خلاقیت هاست.او محدود در اندیشه های سیاسی است.
از طرفی، این شخص در محدوده حزبی قرار می گیرد و از طرفی دیگر، تحت فشار تغییرات جهانی است.گرچه، به تعالی سازی اعتقاد دارد اما قادر به این کار نیست.او محصور بوده و تنها انتظاری که از وی می رود، حفظ وضع موجود است.این، امر میمونی نخواهد بود و هرگز مورد تایید نیست.
در کنار این محدودیت، عدم متخصص بودن وزیر هم، نکته منفی برجسته ای است.او که باید، اندیشه آموزشی داشته باشد، دارای نگرش های سیاسی است.این باعث می شود تا امید به رشد و بالندگی در مکان اصلی تربیت یعنی مدرسه، کمرنگ شود.
در واقع، می توان عقب ماندگی نظام آموزشی کشورها را به وزیر متصل نمود.این مورد که گاه توقف نامیده می شود، در سیاسی ترین کشورها، روی می دهد.رشد آموزشی با نگرش سیاسی محض در تضادی مستقیم است.اندیشه های سیاسی با آموزشی و رشد، همخوانی ندارند
در کنار این موضوع و با مطالعه وضعیت بعضی کشورها، متوجه رشد و ترقی آن ها می شویم.این مهم را می توان از طریق آموزش و پرورش تطبیقی دریافت و یا با مراجعه به کتاب های سال یونسکو به خوبی درک نمود.این که، چگونه، بعضی کشورها موانع سیاسی را حذف نموده اند.
دریافت آگاهی ها از این طریق، نشان می دهد که بعضی از کشورهای ییشرو در امر آموزش، دارای وزیرانی متخصص و مستقل بوده اند.یعنی، ملاک انتخاب آن ها، اندیشه ورزی و باور به تغییر بوده است.همان نیازی که رشد نظام به آن وابسته است.
بنابراین، وزیر آموزش و پرورش، مدیری با خردورزی تحولگرا و اندیشمندی برای ایجاد تغییر در جهت رشد و تعالی سازی است.متخصصی که بدون پژوهش و دریافت های منطقی، اقدامی انجام نمی دهد.او می داند، چه می کند.
در همین راستا،هر گونه اندیشه ای در مدیریت مدارس که جنبه نوآوری و خلاقانه داشته باشد، مورد توجه خاص وزیر قرار می گیرد.وی برای ایجاد تغییر به منظور بالندگی نظام، به اصل تشویق معتقد است و لذا دستورات او نیز این چنین می شوند.
وزیری که قبل از این، پژوهشگری ماهر است، از سخنرانی های بی محتوا بری است.همایش های او جنبه علمی دارند و از این طریق، شوق تحقیق را در همکاران خود به خصوص مدیران کل، به وجود می اورد تا آن ها نیز به لایه های پایین تر به ویژه مدارس، منتقل کنند.
بدبختی زمانی است که وزیر، شخصی غیر متخصص، خموش و بی تحرک باشد.بدتر از آن، فردی منفعت طلب و برتری خواه، در این مسئولیت گمارده شود.این چنین افرادی اگر خیلی خدمت کنند، راکت کردن فعالیت هاست. یعنی، روزمرگی و بی تحرکی در درون نظام آموزشی است.
با تمام این توضیح ها، باید پذیرفت که رشد یا عدم تحول در نظام های آموزشی، به راس هرم قدرت، مربوط می شود.این شکل هندسی که در قاعده وسیع تر است، شامل مدارس به خصوص، مدیران می گردد.همان کسانی که در اصل، بیشتربن فشار را متحمل می شوند.
این که میان وزیر و دلسردی قاعده هرم یا دلگرمی آن ها رابطه است، شکی نیست.این راس می تواند، شادی آفرین یا غمساز باشد.این، بسته به خصلت های وزیر است که چگونه فضایی را می سازد.کدامین، زمینه ها را به وجود می آورد.چشم مدیران مدارس به وزیر است.
در همین رابطه، گرچه ویژگی های خاصی برای وزیر آموزشی، متصور است اما برجسته ترین آن ها، شجاعت است.او از حذف نیروهای اضافی، درس های زاید، مدارس ضد آموزشی با هر نام و صاحبی، هراس ندارد.اقدام های او سازنده است.
جذب معلم برای رفع کمبودهای مدارس به هر شکلی قابل قبول نیست.او مدارس را آزمایشگاهی برای آزمایش و خطا نمی داند لذا اجازه نمی دهد که هر کسی، معلم شود.از نظر او،کسانی حق تدریس در مدارس را دارند که فارغ التحصیل مراکز تربیت معلم یا دانشگاه فرهنگیان باشند.
شجاعت او در کنار تخصص در تربیت و رشد و نیز روح پرسشگری، باعث می شود تا نسبت به ساختار آموزش و پرورش به خصوص، مدارس، معترض و خواهان فضای آموزشی به جای اداری باشد.او ایده پردازی ماهر است.
او، بسیاری از موارد رسوبی در محدوده کار خود را اضافی می داند لذا در صدد جایگزینی آن ها و استفاده درست از این نیروها می گردد.نظام گسترده و بطلان موجود را محدود و روح آموزشی را وسعت می بخشد.او تغییرات را شروع می کند.
وزیر می داند که سیاسی نیست.او اندیشه ورزی تربیتی است که تحت تاثیر هیچ فشاری قرار نمی گیرد.کلام او مبتنی بر استدلال و منطق است.او خود را متعلق به همه مردم می داند.عدالت آموزشی برای او، اصل است.وی به دنبال رقابت جهانی است.
شجاعت او در تغییر باعث می شود تا در مواردی که با تربیت جهانی به خصوص سازمان های آموزشی مانند یونسکو، همخوانی ندارند، تجدید نظر کرده، با مطالعه دلایل عدم نیاز، نسبت به حذف آن ها اقدام نماید.او روشنگری را اصل می داند.
آنچه در مورد نقش و تاثیر وزیر در رشد و تعالی مطرح شد، جهانی است لذا شامل کشور ما نیز می شود.به طور مثال، مواردی مانند ورود آموزشیاران نهضت سواد آموزی به چرخه تدریس، بازنگری در ساختار اداری، نیاز یا عدم نیاز به مربی پرورشی، وجود یا عدم وجود مدارس غیر انتفاعی و نام های مختلف مدارس، محتاج تصمیم گیری هایی شجاعانه است
مدیر کل آموزشی:در نظام آموزشی کشورهایی که به شکل متمرکز اداره می شوند، فردی با عنوان مدیر کل، مسئولیت آموزش و پرورش یک استان را در اختیار دارد.در واقع، او تعیین کننده مدیران آموزشی شهرستان ها و مناطق آموزشی است.
وی در مزکز استان مستقر می شود و اداره ای مخصوص در اختیار او قرار می گیرد.ارتباط مستمر با مدیران مناطق، بدیهی ترین وظیفه ای است که انجام می دهد.او ارتباط مستقیمی با وزیر دارد اما مدیران مدارس را نمی شناسد.
پیشرفت یا عدم آن را به او وصل می کنند و انواع خواسته ها و گله مندی های مناطق را به او ارجاع می دهند.ارتباط او با مدیران مدارس، غیر مستقیم است.وظیفه ای سنگین در انتظار اوست که شامل آموزش مدارس هم می شود.
در چنین وضعیتی او درگیر دو مسئله مهم می شود.اداره کردن، که به انواع ارتباط های درون و برون سازمانی مربوط می شود و آموزش نگری که به طور مستقیم مربوط به مدارس و چگونگی اجرای آن می گردد.
شرکت در انواع جلسه های موظفی و پاسخگویی های اداری در کنار، پیگیری های آموزشی که در اصل، وظیفه ذاتی اوست.نکته مهم، در گیری این دو با هم است که به طور معمول و در کشورهای جهان سوم، با برتری اداری همراه می گردد.
این نشان می دهد که پیشرفت یا عقب ماندگی آموزش در کشورها، به راس حرم نزدیک تر است.مدارس در این زمینه، کمترین نقش را دارا هستند زیرا در قاعده این حرم جای می گیرند.مدیر کل می تواند نقشی پر رنگ داشته باشد.
این، بستگی به شخصیت مدیر کل دارد.آیا او به دنبال کسب این صندلی بود؟آیا دلیل انتصاب وی، سیاسی است یا آموزشی؟رشته تخصصی او مرتبط با مسئولیت هست؟آیا پژوهشگر است؟تالیفاتی دارد؟نظریه هایی را مطرح کرده است؟
به هرحال، وظیفه ای که به او محول شده است، چند پهلوست.این یعنی،ناخواسته از اصل مؤضوع که همان رشد ؤ تعآلی سازی از طریق آموزش است، فاصله می گیرد.این دوری حتی منجر به غرق شدن او در دریای مسائل می گردد.
از طرفی، می توان به وجود مدیرانی امیدوار بود.گرچه این افق نگری چندان هم پررنگ نباشد اما می تواند، روزنه ای برای تاریکی ها، تلقی شود و آن زمانی است که خصلت مدیر، ریاست طلبی نباشد لذا نگران ترک صندلی نگردد.
تمرکز بر فعالیت های آموزشی و پرداختن به اصل معرفت شناسی، مقدمه ای برای ایجاد امید در دل خواهد بود.این، آغازینی برای رشد تربیتی که هدف اصلی و حیاتی نظام های آموزشی است، خواهد بود.نوع تفکر مدیر کل، گره گشاست.
این افق روشن زمانی به حرکت درمی آید که مدیر کل آموزشی، ایده پردازی ماهر در دو زمینه آموزشی و تربیتی باشد.این ویژگی، مانند چتری عمل می کند که از آسیب رسانی ممانعت می نماید.بدون شک، زیر این چتر، مدارس قرار دارند.
این یعنی،مدارس و به خصوص مدیران آن، به طور مستقیم تحت تاثیر تفکرات مدیر کل قرار دارند.رشد و بالندگی آن ها، بستگی به اندیشه ورزی این فرد دارد.این بدان معنی است که تشویق در مسیر فعالیت های آموزشی، متصل به اوست.
در جهتی مخالف، وقتی مدیر کلی به جای کیفیت، بر انواع کمیت ها، متمرکز می شود و آمار و ارقام را اساسی برای توفیق خود و ماندگاری، در نظر می گیرد،مدیران مدارس نیز اقدام به بالابردن آمارهای کذایی می کنند تا انجام وظیفه صورت گرفته باشد.
در واقع، نوعی اندیشه اقتصادگرایانه حاکم می گردد تا از افت تحصیلی به عنوان یک کمیت جلوگیری کنند در حالی که افت علمی که بعد کیفی دارد، به وقوع می پیوندد.بدین شکل،مدرک داران بی سوادی ایجاد می شوند.
از این طریق است که مجموعه مدارس، به خصوص مدیران، دچار سر خوردگی می شوند و روزمرگی را استمرار می بخشند.این وضعیت برای آموزگاران و معلمان، بی تفاوتی و دوری از مسئولیت پذیری، ایجاد می کند.
به همین دلیل است که معتقدیم، هر فردی را نمی توان مدیر کل،منصوب کرد.اگر همه عقب ماندگی های یک استان در آموزش و تربیت را نتوان به او نسبت داد اما می توان، عمده آن ها که بیشتر جنبه تشویقی و زمینه سازی را دارند، به او متعلق دانست.
مدارس موفق در هر دو شکل، آموزش و تربیت، زمانی به وجود می آیند که مدیر استانی، فردی باسواد، مبتکر، خلاق و پژوهشگری علاقمند باشد زیرا، رشد نظام آموزشی به این موارد نیازمند است و خود را مدیون، اندیشه های نوآور برمی شمارد.
از این نظر،تصال بالندگی مدارس در همه زمینه ها به ویژه مدیران و آموزگاران به مدیر کل، به این دلیل است که او نقش رهبر آموزشی را برعهده دارد.یک رهبر، زمانی موفق است که افراد خود را د مسیری درست و منطقی هدایت کند.این مسیر، آموزشی و تربیتی است.
اگر این مسیر منحرف شود یا تشخیص داده نشود؟آنگاه چه بلایی بر سر نظام آموزشی خواهد آمد؟مسیرهای اداری، جلسه های طولانی و سخنی، نامه نگاری، غوطه ور شدن در بور وکراسی و تاکید بر برخوردهای قهری و تنبیهی، همان مسیرهای غلطی هستند که مدیران کل انتخاب می کنند
نتیجه حرکت در این مسیر، سیری قهقرایانه با شتابی مشخص است که در خوشبینانه ترین تفسیر، درجا زدن و توقف نمودن است، گرچه حقیقت امر، سقوط و عقب ماندگی از دنیای متغیر و روبه رشد جهان امروزی است.مدارس به این شکل، ابهت خود ا از دست می دهند.
مدیر منطقه:وجود انواع مقاطع تحصیلی و به تبع آن، نام های مختلفی که بر مدارس گذاشته می شوند، در سلسله مراتب مسئولیت ها، زیر نظر اداره ای به نام آموزش و پرورش منطقه، قرار دارند که فردی به نام مدیر آموزشی در راس آن قرار دارد.
این، لایه بالاتر از مدیریت مدارس است که در اصل، هماهنگ کننده امور آموزشی و اداری است.اهمیت او را می توان از عنوان وی درک کرد.یعنی مدیر آموزشی دارای وسعت و اختیارات بیشتری است.
این، نشان می دهد که محور اصلی فعالیت های او، آموزشی و پرورشی است.در همین زمینه و برای یاری به او، چارتی سازمانی ترسیم می گردد تا توانا در اپجام وظایف خویش باشد.هدف اصلی، ایجاد رشد در دروندادهای منطقه است.
در چنین وضعیتی، یک مدیر منطقه ای می بایست دارای ویژگی هایی باشد تا بتواند، انواع مدیران مدارس را رهبری نماید.اولین شرط توفیق، متخصص بودن در امور آموزشی و به تبع آن، غرق نشدن در بوروکراسی اداری است.
دانستنی های او تحت مطالعات مستمر در حال افزایش است به طوری که صلاحیت راهنمایی مدیران زیر دست را داراست.مدرک تحصیلی او بالاتر از سایر مدیران است به طوری که پذیرش او را آسان تر می کند.وی مسلط بر خویشتن است.
با این حال، او با مشکلات فراوانی روبروست.این مهم به خصوص در موضوع فرهنگ و باورهای منطقه ای، روشن تر است.این نکته از این نظر حیاتی است که وظیفه آموزش و پرورش در رابطه با فرهنگ را دو نوع تضاد می دانند.
از یک طرف، انتقال فرهنگ از نسلی به نسل دیگر است که وظیفه ذاتی نظام تلقی می گردد و از طرف دیگر، تغییر و رشد فرهنگی، از عملکردهای مهم آن، ارزیابی می شود.دو نکته که در برابر هم قرار می گیرند.
مدیر آموزشی منطقه با خرده فرهنگ هایی روبروست که در موارد بسیاری با وظیفه ذاتی او در تضادند.باورهایی که در درون خانواده ها رسوب کرده و در برابر تغییر، مقاومت ایجاد می کنند.آن ها، موانعی سخت و طاقت فرسا هستند.
مدیر آموزشی می داند که موفقیت در منطقه خود، پوشش دادن تمام فراگیران لازم التعلیم و هدایت آن ها تا اتمام دوره های تحصیلی است.او با موانعی مانند ازدواج های کودکانه روبروست.این، در خرده فرهنگ، پذیرفتنی شده است.
مدیر منطقه، در حالی که با انواع مسائل آموزشی روبروست و جنس آن ها هم متفاوت است، با محدودیت های قانونی و دستورها مافوق که ناشی از روش متمرکز است، روبروست.او درگیر آن هاست و باید به فکر راه حل باشد.
با این حال، نگاه به این نوع مدیریت، واقعیت های تلخی را منعکس می کند.مدیرانی که با عنوان رئیس، بر صندلی تکیه می زنند.بخشنامه خوان خوبی هستند.در دفتر کارشان به طور مستمر حضور دارند و نامه ها را پاراف می کنند.وضع موجود حفظ می شود.
بسیاری از آن ها، با روابط وارد فعالیت می شوند و گوش به فرمان لایه های بالایی اند.گاه به عنوان مدیر نمونه هم انتخاب می شوند.اکثر این افراد، مدیر اداری هستند زیرا متخصص در امر یادگیری و رشد نیستند.معلم بودن، نشانه مدیر آموزشی بودن نیست.
نظریه پردازی و ارائه برنامه آموزشی به منظور ایجاد تفکرات جدید در مدارس،انتظاری منطقی است که می بایست به وسیله مدیر منطقه،عملی شود که این نکته ضروری به دو دلیل، غیر متخصص بودن و متمرکز اداره کردن، انجام نمی شود.
بدین شکل، اطمینان مدیران مدارس به چنین مدیرانی، حاصل نخواهد شد و وضعیت مدارس به صورت اتفاقی و تنها، سلیقه ای، شکل خواهد گرفت.تغییر به عنوان آغازینی برای رشد آموزشی و ارتقا یادگیری، صورت نمی پذیرد.
مدیران آموزشی منطقه را باید به عنوان استادکاری برتر از مدارس انست که قادرند، اشتباهات آن ها را گوشزد کرده و راه برون رفت را به آن ها نشان دهند.شیوه ای که باعث اصلاحات خواهد شد.
برای غلبه بر چنین مشکل هایی، عدم وابستگی مدیر آموزشی به محدودیت ها، لازم می آید.این وضعیت به شرطی، موفق خواهد شد که مدیر علاوه بر فهم آموزشی که ناشی از دانش آموختگی اوست، شجاعت تغییر را نیز داشته باشد.
در همین راستا، ارتباط علمی او با مراکز دانشگاهی،استفاده از نتابج پژوهش های تربیتی، شرکت فعال در سمینارها و همایش های آموزشی، کمک موثری به رشد و تعالی ذهنی او خواهند نمود.او، مستمر، پیگیر پیشرفت های علمی است.
در همین زمینه، او، ارتباط مستمری با مدیران مدارس به صورت فردی و جمعی، برقرار می کند و آخرین دانستنی های آموزشی و تربیتی جهان را در اختیار همکاران خود قرار می دهد.او شخصیتی آموزشی است . هرگز این را فراموش نمی کند.
حال، این تصور که مدیر آموزشی منطقه، خود را مانند یک مدیر اداری، پاسخگوی نامه ها و مکاتبه های معمولی بداند و در موارد بسیاری، حتی مدیران مدارس خود را نشناسد، چه اتفاقی خواهد افتاد و وضعیت رشد یادگیری به کجا خواهد رسید؟تنها افسوس خوردن را ایجاد می کند.
وضع مدیران آموزشی مناطق، بدون شک، متصل به انواع عقب واندگی هایی است که در دو زمینه آموزشی و تربیتی، حاصل شده است.عدم رشد درجات علمی و دون بودن کیفیت آموزش و یادگیری، نتیجه ای جز هدر رفتن عمر و منابع مالی و انسانی، نخواهد داشت.
در دوره دوم دبیرستان، وضعیت،متفاوت از دوره اول است.فراگیران، با گذشتن از پانزده، وارد سن شانرده سالگی می شوند، یعنی، بخشی از دوره نوجوانی را طی کرده اند.در بیشتر موارد، مشکلات بلوغ، کاهش می یابند.مدیر در این وضعیت، رفتارهای متفاوتی خواهد داشت.
باید توجه داشت که فراگیران پسر با دختران، متفاوت خواهند بود و همانطور که از قبل توضیح داده شد، تفاوت بلوغ موجب ایجاد رفتارهای مختلفی خواهد شد.از این نظر، انتظار از مدیر خانم، حساس تر است.
مدیران می دانند که هر دو جنس، آخرین مراحل،آموزش و پرورش رسمی را می گذارنند و آماده ورود به آموزش عالی می شوند.این وضعیت باعث می شود تا فشارهای درسی بیشتری وارد گردد و به نوعی، چار اضطراب شوند.
در این دوره، ایجاد محیطی آرام همراه با نگرش علمی و تلاش برای متناسب سازی رفتار و در نهایت، احساس استقلال فکری در شاگردان، از جمله فعالیت هایی است که از مدیر آموزشی می رود.تغییر فضا از رفتارنگری به آموزش نگری، در سال آخر تحصیل، امری ضروری تلقی می شود.
مدیر در این فضا، نقش دوستی مورد اعتماد و همراهی با سواد را ایفا می کند زیرا می داند که دوران تحصیل، به خصوص، سال های آخر، برای افراد، خاطره انگیزند.در این رابطه، میان دختر و پسر، تفاوتی وجود ندارد.
در همین رابطه، درجه مدرک تحصیلی مدیر دارای اهمیت ویژه ای است.به زبان ساده، هر میزان که درجه علمی او بالاتر باشد، اطمینان بیشتری ایجاد خواهد کرد.تخصص و درجه علمی مدیر، شانس پذیرش سخنان او، نزد فراگیران را افزایش می دهد.
در چنین موقعیتی، مدیر می داند که با فراگیرانی روبروست که استقلال طلبی را در درون خود دارند لذا، مشارکت آن ها در امور مدرسه، به خصوص فعالیت های آموزشی مانند جلسه های توجیهی و دعوت های عمومی، ضروری به نظر می رسد.
از طرفی، مدیر آموزشی، بر اساس مطالعات خویش، می داند که اجرای منظم برنامه ها، یاری دهنده است یعنی، چون فراگیران، تحت تاثیر نوعی تنبلی ناشی از بلوغ قرار دارند. لذا، ایجاد نظم را سرلوحه برنامه های خود قرار می دهد.
در همین رابطه، مدیر الگو قرا می گیرد.شخصب قانون مدار، منظم، مسلط، دارای ابهت، اقتدار، نفوذ کلام و در نهایت صمیمی ترین روابط با همکاران و فراگیران است.او، دیگران را با خود، هم آهنگ می کند.
در کنار مدیر آموزشی، می بایست به نقش معاون یا معاونین او نیز اشاره نمود.گرچه، امروزه، دستورات سازمانی غلطی در حال اجراست و افرادی به کار گرفته می شوند که کمترین تاثیر را در امور آموزشی دارند اما نمی توان از نیاز به معاون، چشم پوشی کرد.
مدیر آموزشی در این دوره، به یاوری آموزشی نیازمند است.فردی که گرچه از تجربه کمتری برخوردار است اما می تواند، کمک دهنده ای موثر باشد به شرطی که هماهنگ با مدیر عمل کند.او ناظم قدیم نیست.
به هر شکل، دوره دوم دبیرستان از حساسیت های خاصی برخوردار است.آمادگی برای ورود به جامعه بزرگ تری مانند دانشگاه ها یا خدمت سربازی و نیز رهایی از نظام آموزش متوسطه، عواملی هستند که بر عملکرد مدیر تاثیرگذارند.
در این وضعیت و در بخش دختران، مدیر با مسائل خاصی روبروست.این نکته، به خصوص، در مناطقی که روح عشایری حاکم است، پررنگ تر است.از یک طرف، فرهنگی قالب است که دختران را مطیع می داند و از طرف دیگر، با استعدادهایی روبروست که یکه اند.
این، مسئولیت مدیر را بیشتر می کند.فراگیران برای او مانند فرزندانی نورسیده هستند.قربانی شدن آن ها با عناوینی مانند ازدواج زودرس، قابل تحمل نیست. گرچه او در دستور العمل ها، مبری است اما، بی تفاوت بودن هم، ظلمی نارواست.
اصلاح فرهنگ حاکم بر خانواده ها از یکسو و تلاش در جهت بارور ساختن استعدادهای درونی فراگیران، به برنامه هایی مبتکرانه نیازمند است.همان مواردی که در آن، تقابل میان مدیر و خانواده ها را به وجود نیاورد و موضع گیری ایجاد نکند.
با وجود چنین چالش هایی، مدیران دختر، در فشارهای مضاعفی قرار دارند.این، نشان می دهد که دوره دوم، نیازمند به مدیرانی با تجربه است تا بتوانند، هیجان های موجود را کنترل و به سمت، عقلگرایی، سوق دهند.این مورد بدون تسلط بر روانشناسی نوجوانی و جوانی، امکان توفیق ندارد.
در هر صورت، باید پذیرفت که دوره دوم متوسطه، بسیار متفاوت از سایر مقاطع است لذا، نیازمند به مدیرانی متفاوت نیز هست.این تفاوت، ناشی از ماهیت این دوره است که مهم ترین آن، تغییرات روحی و روانی فراگیران است.
این مهم که تا چه حدی می توان به موفقیت دست یافت؟ یا در این مسیر با شکست روبرو شد؟ بسته به عوامل بسیاری است که هر یک، به اندازه خود می توانند، موثر باشند.مدیر آموزشی، در ارتباط با آن هاست و در واقع، مجبور به آن است.
از مهم ترین این عوامل که گاه یاری دهنده و زمانی مانع سازند، لایه های بالایی مدیریت است.مدیر یک مدرسه در وهله اول با مسئول منطقه آموزشی روبروست.همان کسی که ابلاغ او را صادر و مسئول می داند.
تصور اینکه این فرد، متخصص در مدیریت آموزشی باشد یا نباشد و یا درجه مدرک تحصیلی او چیست؟ از کدامین مسیر به این مقام رسیده است؟ بر ایجاد زمینه های رشد و تعالی و یا توقف و سقوط آموزشی، موثر واقع می شود.این، بدان دلیل است که رشد و اعتلای یادگیری، تحت تاثیر سیستمی از پیش تعیین شده است
آموزش متوسطه:با شکل گیری جدید و حذف دوره راهنمایی تحصیلی که در سال پنجاه بنیان آن گذاشته شده بود، بار دیگر به روش قبل از سال پنجاه بازگشتیم.در آن سال ها، دوره ابتدایی شش سال ودبیر ستان نیز شش ساله بود.
با این توضیح که، دو نوع دبیرستان وجود نداشت در حالی که امروز با دو نام دبیرستان دوره اول و دبیرستان دوره دوم، به فعالیت می پردازد.اینکه کدام روش درست تر است؟ مورد نظر ما نیست.تمرکز بر شکل آموزشی مدیریت است.
در دوره اول دبیرستان، دروندادها، افرادی دوازده ساله و خروجی آن، پانزده ساله هاست.در این سنین، بزرگ ترین رویداد، بلوغ جنسی است.تغییری مهم که غفلت از آن، سبب مشکل های تازه ای در یادگیری و رفتار می گردد.
مدیر آموزشی، در این وضعیت با دو نکته مهم روبروست.نکته اول، جنس فراگیران و نکته دوم، انواع بلوغ های جنسی مانند پیش و حین بلوغ است که باعث تغییر خلق و خوی شاگردان می شوند.
مطالعه روانشناسانه برای کسب آخرین نظریه ها در مورد دوره نوجوانی و ارتباط مستقیم با شاگردان به منظور دریافت میزان تفاوت های فردی، امری لازم و ضروری است.این مهم از طریق همکلامی، سریع تر صورت می گیرد.
توجه به خانواده برای مدیر آموزشی، زیر بنای شناخت انواع خرده فرهنگ ها می شود.این بدان معنی است که نوجوانی، دوره تغییرهای مهمی محسوب می شود که ممکن است سبب انحراف های فردی و اجتماعی گردد.
مدیر آموزشی می داند که شاگردان، مدت زمان محدودی در اختیار او قرار دارند و لذا باید بر هماهنگی میان آموزشگاه و خانواده، متمرکز شود.تضاد میان این دو نهاد تاثیرگذار، زیان های جبران ناپذیری ایجاد خواهد کرد.
تشکیل جلسه های آموزشی و دعوت از اهل فن، به خصوص، تربیت دانان و اساتید آموزش خانواده، برای ترفیع آگاهی های پدران و مادران، از وظایف ذاتی یک مدیر آموزشی است.این، باعث احساس تعلق میان خانواده . آموزشگاه می شود.
مدیر آموزشی در این نوع دبیرستان، مبتکرانه عمل می کند.این توانایی به خصوص در نوآوری و خلق فضای جذاب و شادی آفرین، مهم تر از سایر موارد، خودنمایی می کند.جذابیت سازی فضای ساختمانی، ضروری است.
تشویق و تنبیه در این دوره، وضعیتی خاص دارد.مدیر باید، معنای علمی این دو را درک کند.بداند که، تشوبق، به شوق آوردن است. شادی درونی است.باید ماندگاری داشته باشد.نباید مانند تشویق یک کارگر کارخانه به آن نگریست.
مدیر، در این رابطه، از روش های عامیانه مانند جایزه و امثال آن استفاده نمی کند زیرا می داند که جایزه، پاداشی برای پاسخ دادن به عملی است که منفعت طلبانه است.در واقع، بده و بستان است.همان کاری است که بعضی از خانواده انجام می دهند.
در اصل، وقتی، پدری به فرزند قول می دهد که«اگر نمرات درسی، فلان شوند، دوچرخه ای می گیرد», یعنی، اگر کمتر بگیرد، دوچرخه ای در کار نیست، پس، فرزند برای به دست آوردن دوچرخه، تلاش می کند و این یعنی، معامله و به اصطلاح، رشوه مودبانه است.
در مورد تنبیه هم، نگاه مدیر آموزشی، علمی است.رفتاری حساب شده است.او بدون اندیشه و معنای حقیقی تنبیه، اقدامی انجام نمی دهد.خشونت در این سن، استقامت می آورد.مقاومت و حتی درگیری بعضی از شاگردان، دور از انتظار نیست.
تنبیه، مانع سازی برای انجام ندادن رفتارهای غیر انسانی است و چون، فراگیران، با توجه به سن و دوران بلوغ، احتمال کجروی های متعددی را دارند لذا، مدیر آموزشی از روش تنبیه، در کنار تشویق، استفاده می کند.
ارتباط موثر با فراگیران، در کنار رابطه صمیمی با آموزگاران و سایر کارکنان، موجب زمینه سازی برای اصلاح امور به خصوص یادگیری و به تبع آن، رشد توانایی های انسانی خواهد شد.اقتدار مدیر، موثر بر توفیق است.
حضور مدیر در محوطه آموزشگاه در هنگام تفریح و خود را مانند فراگیران، نیارمند به استراحت نشان دادن، زمینه شناخت بیشتر و درک واقعیت ها را مهیا می کند.این می تواند، ایجاد کننده صمیمیت نیز گردد.
با تمام این توضیح ها، باید پذیرفت که مدیریت در این مقطع، کار ساده ای نیست.نوع آن با دبستان متفاوت است کمااینکه مانند ابتدایی، آموزشی است پس، گرفتار مدیریت اداری شدن، فاجعه است.مدیریتی آموزشی در وضعیتی جدید است.
در همین رابطه، باید به تاثیر جنس فراگیران بر نوع مدیریت آموزشی و تفاوت میان پسران و دختران نیز اشاره نمود.این مهم در باره بلوغ، بسیار حیاتی است زیرا دختران، همزمان با پسران بالغ نمی شوند.
این یعنی، چون دختران به طور معمول، دو سال زودتر از پسران به این تغییر می رسند لذا، میان مدیریت این دو جنس، تفاوت هایی به وجود می آید.مدیریت دختران مشکل تر پسران است زیرا، به طور حتم، دختران در دوره اول دبیرستان، بالغ می شوند اما، پسران ممکن است پیش بلوغ داشته باشند.
بنابراین، مدیریت دختران، زمان بیشتری، درگیر مسائل بلوغ می شوند کمااینکه، احساس ترس بعد از بلوغ در دختران نیز، مشکلی جدید محسوب می گردد که در پسران نیست.گوشه گیری و انزوا، برای دختران، افزایش می یابد.
واقعیت آموزش ابتدایی:حقیقت مدیریت آموزش در دوران ابتدایی، تخصصی نگریستن آن است.این بدان معنی است که گزینش مدیر یک دبستان می بایست بر اساس صلاحیت های علمی صورت گیرد.اگر غیر از این مد نظر باشد، زیانی جبران ناپذیر روی می دهد.
برای پی بردن به واقعیت این مدیریت، یعنی آنچه هست، از روش های مختلفی می توان استفاده کرد.آمار و ارقام به دو شکل، توصیفی و استنباطی، یاری دهنده هایی مفید هستند.این بدان معنی است که پژوهش، راهگشا در این رابطه است.
مشاهده مستقیم وضعیت مدارس ابتدایی و همکلام شدن با والدین، دانش آموزان و آموزگاران، آگاهی های فراوانی را ایجاد می کنند.در همین رابطه می توان با گفتگوی مستقیم با یک مدیر با عنوانی به نام مصاحبه، به واقعیت های تازه ای دست یافت.
گرچه مشکلات نظام آموزش کشور، انبوه هستند و توجه لایه های بالا و تصمیم گیرنده را به مواردی مانند، کمبود معلم و نیز بودجه ناکافی معطوف داشته اما همین نکته هم نشان دهنده یک واقعیت است و اینکه، انحراف از مدیریت در آموزش تایید می شود.
به هر شکل، کل نظام آموزش و پرورش ما دارای مسائل بلکه مصائب بسیاری است.این مورد به خصوص در مدیریت از برجستگی خاصی برخوردار است.واقعیت های موجود، زجر دهنده هستند.
واقعیت هایی مانند گماشتن افراد غیر متخصص در مدیریت ها، جلوه گر سقوطی است که هر لحظه بر شتاب آن افزوده می شود.اینکه آموزگاری، حتی با سابقه تدریس در این مقطع، مدیر شود، خلاقیت مدیری را نخواهد داشت.
چنین افرادی، مدیریت را اداره کردن می دانند و لذا در اوج موفقیت، وضعیت موجود را حفظ می کنند که این، همان متوقف کردن و در نهایت، در مقابسه با سایر کشورها، پسرفت محسوب می شود.او تابع دستورات است.
در حالتی دیگر، مدیریت مدارس ابتدایی، از رابطه بازی، زیان می بیند.این مورد به خصوص در استان خوزستان پررنگ تر است.روابط خاص میان مدیر و معاون او نیز در این مورد قابل بررسی است.
واقعیت دیگری که امروز به وفور یافت می شود، گریز از تدریس است.وضعیتی که در آن، آموزگار، انتخاب پست مدیریتی را راحت تر ارزیابی می کند و لذا می کوشد تا به هر شکل ممکن به آن دست یابد.راحت طلبی، خدشه عمیقی به مدیریت علمی وارد می کند.
واقعیت دیگری که امروز در مدارس جاری است و منفعت طلبی خاصی تلقی می گردد، مربوط به زمان بازنشستگی است.افرادی که دو سال به بازنشستگی آن ها باقی است، چون محاسبه حقوق بر اساس مدیریت دو سال آخر، بیشتر می شود، وارد مدیریت می شوند.
در کنار این واقعیت های تلخ، باید به نگرش های لایه های بالایی نیز اشاره نمود.مدیر یک اداره یا منطقه آموزشی، چگونه انتخاب می شود؟رابطه با نماینده مجلس؟ عضوی از گروه های سیاسی؟ عضو گروه های فشار؟یا شایستگی ؟
مشاهده ها نشان می دهند که شایستگی، تنها شعاری برای پوشش دادن است زیرا هیچ انتخابی در دولت، خارج از سیاست نیست.وزیر آموزش و پرورش سیاسی است و هرگز آموزشی نبوده و نیست.
برای پی بردن به این واقعیت های فاجعه بار، کافی است، موارد قبل، مورد مطالعه قرار گیرند.این عمل یا همان پژوهش، راهنمای درستی برای یافتن کجروی هاست.شیوه ای است که فشارپذیر نیست و آنچه را که بود و هست، معرفی می کند.
مدیریت آموزشی در مدارس ابتدایی، کمترین نزدیکی با تخصص رهبری آموزشی را داراست.این مهم به این دلیل روی می دهد که اهمیتی برای آن قائل نمی شوند که نمونه بارز آن، کمبود شدید معلم در این مقطع است.
در کنار این وضعیت، ورود آموزشیاران نهضت سواد آموزی به آموزش ابتدایی، چه به صورت آموزگار و یا مدیر، توجیه پذیر نیست زیرا، این گروه در وضعیتی به آموزش می پرداختند که هیچ سپخیتی با کودکان ندارند.
مدیری که از نهضت وارد نظام ابتدایی می شود، کدامین صلاحیت مدیریت را دارد؟از کدام دانشگاه معتبر، مدرک مدیریت آموزشی را کسب کرده است؟ آیا می داند که روحیه یک بزرگسال با کودک شش ساله، متفاوت است؟
مدیریت آموزشی مدارس ابتدایی با چالش دیگری نیز روبروست.جنسیت در این مسیر، یاری دهنده است.بدون شک،برای دوره اول ابتدایی از هر جنسی که باشند، مدیر خانم، مپاسب تر است زیرا نیاز به انتقال محبت، ضروری است.
این بدان معنی است که دوره بندی ابتدایی از نظر علمی، تفکری منطقی است .شش، هفت و هشت ساله ها، اگر با هم مجتمع شوند و دوره دوم جدا گردد، روند یادگیری و تربیت، مسیر درستی را طی خواهد کرد.
در هر صورت و در یک نگاه کلی می توان گفت که، وضعیت مدارس ابتدایی به خصوص در مدیریت آموزشی، رضایت بخش نیست.گرچه در موارد دیگری مانند، کمبود معلم، بودجه، ساختمان، ارزشیابی و روش های خلاقانه، نیز نواقصی وجود دارند اما رهبری آموزشی، روشن ترین نقص در این مسیر است.
آموزش ابتدایی در تمامی اجزای خود، پایه و اساس یادگیری های بعدی است.غفلت از این مهم به خصوص در مدیریت آموزشی آن، زیان های هنگفتی به نظام آموزشی بلکه اجتماعی وارد می کند.باید برای جراحی سخت، آماده شد.
آموزش ابتدایی: گرچه آموزش ابتدایی را ابتدای آموزش گویند اما این واقعیت ندارد زیرا امر یادگیری قبل از این، در نظام خانواده صورت می گیرد.تلقی این واژه از کلمه دبستان به عنوان ابتدای آموزش رسمی گرفته شده است.
موضوع آموزش ابتدایی، دارای گستردگی بسیاری است که یکی از اجزای آن، مدیریت آموزشی است.وظیفه ای که یک فرد با عنوان مدیر دبستان، بر عهده دارد و زیربنایی ترین نوع مدیریت های آموزشی را یدک می کشد.
در واقع، دبستان مکانی است که کودکان شش ساله را به عنوان کلاس اولی می پذیرد.گرچه از نظر ما این، سن مناسبی حتی از دیدگاه دینی هم نیست اما باید آن را جزئی مهم در این فرایند محسوب داشت.
مدیریت آموزش ابتدایی، در روشن ترین موضوع، با کودکی اول، روبروست.یعنی، او در مجموع با کودکانی مواجه است که در حداکثر سن، یازده به دوازده سالگی هستند.انتهای دوره کودکی، آغازین دوره نوجوانی است.
از طرف دیگر، او با والدینی در ارتباط است که به احتمال زیاد، جوانند و ار تجربه چندانی در آموزش برخوردار نیستند.این دو مورد، یعنی کودک بودن فراگیران و جوانی والدین باعث می شود که این مدیریت را پایه آموزش رسمی بنامیم.
در کنار این دو، همکاران این مدیریت، یعنی افراد مسئول در دبستان نیز تاثیر بسزایی در تجزیه و تحلیل عملکرد مدیریتی دارند.آموزگاران، مرکز ثقل این توجه هستند.نحوه عملکرد این مرکز نیز از اهمیت خاصی برخوردار است.
در این رابطه، دو نکته قابل توجه است.اول تحلیل علمی و انتظاری که از این نوع مدیریت می رود و دوم، واقعیتی که امروز با آن مواجهیم و از مشاهده های میدانی به دست آورده ایم.مقایسه این دو نکته، بسیار مهم است.
در ابتدای نگرش علمی به این مدیریت، سن شروع به تحصیل، چالش برانگیز است.کودکی وارد می شود که از فضای صمیمی و محبت آمیز خانه، به مکانی قانونی، دارای نظم و برنامه، عدم وجود مادر و راحتی خانه، منتقل می شود.
این کودک، طی گذران پایه های تحصیلی از دوره کودکی بتدریج خارج و به سمت دوره نوجوانی حرکت می کند.در چنین وضعیتی، مسئله بلوغ به خصوص نوع زودرس آن، برای مدیریت دبستان، خلا ساز می گردد.
در همین رابطه، جنسیت کودکان نیز مسئله مهمی تلقی می شود زیرا، گذران کودکی و رسیدن به نوجوانی در دختران، زودتر از پسران روی می دهد.این یعنی، سن بلوغ دختران در حالت عادی دو سال زودتر از پسران است.
مطالعات روانشناسی نشان می دهند که دوره پیش بلوغ در دختران روشن تر از پسران است.این مهم را می توان از تغییر شکل بدن دریافت.در همین رابطه، مدیریت آموزشی با بلوغ زودرس دختران بیشتر از پسران روبروست.
این موارد نشان می دهند که مدیریت آموزشی در دوره ابتدایی بسیار خاص است.این یعنی، هر کسی را نمی توان، مدیر گماشت.مدیریت در این مقطع، بدون شک، تخصصی است.یعنی مدیریتی بر اساس نگرش علمی است.
مهم ترین نگرش علمی، دانش آموختگی در رشته مدیریت و برنامه ریزی آموزشی است.در این نوع از معرفت، آگاهی های لازم از طریق انواع روانشناسی مانند کودک و نوجوان، حاصل می شود.این مدیر، روانشناسی اجتماعی را نیز آگاه است.
او ارتباطی موثر با آموزگاران دارد و باید، درجه تحصیلی او بالاتر از دیگران باشد.این بدان دلیل است که نقش راهنما و اصلاحگر را داراست و یاری دهنده در رفع اشتباه های همکاران خویش است.او، روش های تدریس را به خوبی می شناسد.
با این توضیح ها باید پذیرفت که مدیریت آموزش ابتدایی به مراتب بیشتر از سایر مدیریت ها، ظریف است زیرا با کودکانی سروکار دارد که بسیار شکننده هستند کمااینکه شخصیتی خام را دارا می باشند.
تخصصی نگاشتن این نوع مدیریت به این دلیل است که برونداد آن، در مقطعی جدید با حال و هوایی تازه صورت می گیرد که اگر از ثبات نسبی برخوردار نباشد، به تزلرل های بعدی منجر می شود.دقت در این راه، بسیار ضروری است.
نگاه به مدیریت آموزشی امروز دبستان ها نشان می دهد که مدیریت بالاتر، به محتوای فعالیت های تخصصی بی تفاوت است.این مشکل در آموزش و پرورش ایران، به روشنی مشاهده می گردد اما در خوزستان وضعیت بدتر است.
این، بدان دلیل است که خوزستان با پدیده ای به نام«دوزبانگی» هم روبروست که این نیز نیازمند به شناخت عمیق از موارد مثبت و منفی این چالش است.بدون شناخت از این نکته نمی توان به راه حل ها رسید.
شاید، یکسان سازی محتوای آموزشی در دوره ابتدایی ایران بدون توجه به خرده فرهنگ های ناشی از وجود اقوام مختلف ایرانی، مشکل ساز نیز تلقی شود اما اهمیت مدیریت را کم رنگ نمی کند.
در هر صورت، مدیریت آموزش ابتدایی را باید زیر بنای مدیریت های سایر مقاطع دانست و آن را امری تخصصی با دانش آموختگی خاص از دانشگاه های معتبر در نظر گرفت که در غیر این صورت، عدم پیشرفت و درجا زدن، دور از دسترس نخواهد بود.واقعیتی تلخ که امرو گریبان نظام آموزش ایران را گرفته است.
مدیریت مدارس: کارآمدی نظام های آموزشی به عوامل مختلفی وابسته است.این عوامل با دو عنوان درونی و بیرونی، شناخته می شوند.عواملی که هر یک قادرند تا پیشرفت یا پسرفت و در خوش بینانه ترین تفسیر، توقف را ایجاد کنند.
از میان این دو، درونی، نقش پررنگ تری ایفا می کند زیرا به طور مستقیم در ارتباط با نظام قرار دارد.این نشان می دهد که نگرش به آموزش، امری سیستمی است که هر یک از اجزا، تاثیرگذار و تاثیر پذیر هستند.
از یک طرف، نظام های آموزشی به دلیل ماهیت آن ها، نیازمند به افرادی با تفکرات آموزشی است و از طرف دیگر، درونداد آن ها، انسان هایی با عنوان تولید خام قرار دارند.
پس، دو واژه کلیدی،« آموزش» و «انسان», راهنمایان درستی برای رسیدن به مقاصد و اهداف نظام هاست.آموزش دادن، وظیفه و انسان بودن، موظف در این مسیر خواهد بود.
در همین رابطه، ذکر یک نکته هم ضروری است، اینکه، آموزش برای آموزش نیست بلکه برای رسیدن به رشد و تعالی گری نوع بشر است.همان نکته ای که تربیت نامیده می شود.
در هر صورت، پرداختن به نظام های آموزشی به صورت کلی، خطاست.باید از روش تحلیلی استفاده کرد و اجزای آن را همانطور که هستند مورد مطالعه قرار داد.
از این نظر، مدیریت، یکی از عناصر تشکیل دهنده نظام های آموزشی است.در این رابطه و در درون همین نظام، مدیریت آموزشی و مدیریت اداری، خودنمایی می کنند.
گرچه، به دلایلی، وجود مدیریت اداری، لازم به نظر می رسد اما باید توجه داشت که این نوع مدیریت در نظام های آموزشی، اصل نیست بلکه در خدمت مدیریت آموزشی است.
اگر در نظام آموزشی، مدیریت اداری به قدری گسترش یابد که غالب بر مدیریت آموزشی شود، آنگاه فاتحه آموزش هم به تدریج و هم طی سالیان، خوانده می شود.مغلوب شدن مدیریت آموزشی، فاجعه است.
در سلسله مراتب مدیریت آموزشی، مدارس قرار دارند.مکان هایی که زیربنای توسعه آموزشی یا شکست آن شناخته می شوند.مدارسی با عناوین مختلف که بر اساس دوره های تحصیلی نامگذاری می شوند.
اگر افرادی که با عنوان مدیر، در این جایگاه قرار می گیرند، از ماهیت آموزشی آن فاصله داشته باشند،، کلیدی ترین موفقیت نظام را از دست داده اند.
از این نظر، مدیریت مدارس در ایران، یکی از دلایل عمده در عدم پیشرفت نظام های آموزشی از گذشته تا به امروز بوده است.این ضربه درونی نظام، زیان بارترین نوع در طول تاریخ بوده و هست.
بنابراین، مدیریت مدارس ایران، یکی از بزرگترین مسائل نظام آموزشی کشور محسوب می شود.این بدان معناست که زیربنایی ترین مدیریت های سیستم آموزشی به بیراهه رفته است.این مهم، در استان هایی مانند خوزستان از شدت بیشتری برخوردار است.
نگاه علمی به این مسئله و کنکاش در یافتن علل موجود، ابتدایی ترین کار برای غلبه است.فعالیتی که می تواند، یاری دهنده در بهبود وضعیت و طی کردن پله های ترقی باشد.
با این حال، مدیریت مدارس با تمام اهمیتی که برای جایگاه آن قائل می شوند، در دون ترین شکل خود قرار دارد.وضعیتی که علاوه بر زیان دهی فردی، سببی برای سقوط اجتماعی نیز هست.
پس، تحلیل مدیریت مدارس، به عنوان ابتدایی ترین فعالیت برای ورود به اصول و مبانی آموزشی و به تبع آن، یافتن منطقی ترین شیوه ها برای دستیابی به توسعه آموزشی، لازم و حیاتی به نظر می رسد.
درگیری مدیریت مدارس با انواعی از موانع درونی، روشن ترین مورد در بررسی های تحلیل گرایانه است.سدهایی که پیشرفت های آموزشی را به پسرفت تبدیل و سببی واضح، در فاصله گرفتن از اصل دانا سازی در جامعه است.
شاید معرفی تعدادی از این مسائل، یاری دهنده در شناخت اولیه و به تبع آن، پژوهش های عمیق تر جهت پی بردن به اعماق آن ها باشد.این، بدان معنی است که بپذیریم، «نظام آموزشی ایران در حال سقوط» است.
این پذیرش، بسیار مهم و حیاتی است زیرا بدون آن، نه لزوم اصلاح حس می شود و نه حرکت برای تغییر، معین می گردد و بدین شکل، پسرفت ها ادامه می یابند و ماشین آموزش و پرورش به دره ها سقوط می کند.
سقوطی مرگبار که نتیجه آن، اضمحلال اخلاق اجتماعی، از هم گسبختگی روابط اجتماعی و دوری قلب های افراد جامعه از یکدیگر می شود.این چنین وضعیتی را می توان در بلند مدت، عمیق تر یافت.
| درد،رنج و زجر: روبهرو شدن انسان با واقعیت جهان خارج به درد میانجامد. درد علاوه بر اینکه به صورت آسیب فیزیکی تعریف میشود، در حوزهی روانشناختی نیز کاربرد دارد؛ زیرا نقاطی که در این حالت تحریک میشوند، مشابه درد فیزیکی است. همانند مرضی که علاوه بر ایجاد درد، باعث از بین رفتن توانایی یا ظاهر فرد میشود، میتواند دردهای روحی نیز برای شخص به وجود بیاورد. |
انواع رنج از دیدگاه مولانا:
از نظر مولانا، رنجهای زندگی انسان در دو دسته کلی قرار میگیرند: یک دسته رنجهایی هستند که انسان برای خودش پدید میآورد و دیگری رنجهایی هستند که خداوند در زندگی انسان پیش میآورد.
به نظر مولانا انسان موظف است که به مبارزه با رنجهای دسته اول بپردازد و با آنها مقابله کند؛ چرا که بسیاری از آنها مربوط به واقعیت های زندگی زمینی است اما رنجهای دسته دوم، از آن جایی که خداداد است، برای تعالی انسان لازم است و باید از آنها بهرهمند شد. مولانا این دسته از رنجها را «شکوهمند»، «پذیرفتنی» و «توجیهپذیر» میداند.
اگر بپرسیم چرا مولانا رنجهای خدادادی را پذیرفته و آن را موجب والایی زندگی انسان میداند، میتوانیم به تلقی او از خدا اشاره کنیم. مولانا خدا را به عنوان موجودی «توانا»، «دانا»، «مهربان» و «حکیم» میشناسد. به نظر او خدا است که به هر کاری توانا و به هر چیزی دانا است، خطا از او سر نمیزند و چون انسانها را بسیار دوست دارد، هر کاری بکند، حتی اگر سبب رنجش بندگان باشد، هدیه خداوندی است و حتما به سود زندگی آدمی است.
دلبستگی مولانا به هر آنچه از سوی خدا به زندگی انسان وارد میشود، دیدگاه او نسبت به رنجهای دسته اول را نیز شکل میدهد. او دلایلی برای درد و رنجهایی که انسانها در زندگی روزمره خود با آن مواجه میشوند، بیان کرده است که در ادامه به آن میپردازیم.
علل رنجهای روزمره انسان:نادانی
این مثل اندر زمانه، جانی است
جان نادان به رنج، ارزانی است
از نگاه مولانا، جهل و نادانی از دلایل اصلی رنج انسان است. نادان تن به آموزش نمیدهد و از نتایج کار خود ناآگاه است. او خود را مستقل و بینیاز میداند و همین موجب انواع رنج و مشکل است.
در مقابل، انسان دانا میداند که همه دشواریهای دنیا زودگذر است و دلیلی برای غمگین شدن وجود ندارد. این دیدگاه مولانا را میتوان در داستان «موش و شتر» مشاهده کرد. در این داستان «شتر چون مسافتی جلوتر از پیشِ پای خود را میبیند، کمتر میلغزد و به درد سر میافتد، اما موش از آنجا که جز پیش پای خود را نمیبیند، در هر قدم میلغزد و فرو میافتد».
خودبینی و نفس پرستی
از نگاه مولانا، آدمی همه چیز را برای خود میخواهد و همین ریشه بسیاری از رنجها است؛ او همواره نگران از دست دادن یا نداشتن است. مولانا در دیوان شمس به صراحت میگوید «همه نامرادیهای آدمی به خاطر طلب مراد است و بیقراریهای او به دلیل طلب قرار است و اگر آدمی بتواند دست از طلب بردارد و طالب بیقرار شود، همه مطلوبها، خود، به پای او پیش میآیند و به قرار حقیقی میرسد».
مولانا در دفتر چهارم مثنوی میگوید که جوهر حقیقی انسان فارغ از هرگونه رنج است و انسان حقیقی اصلا نمیتواند غمگین شود.
تو به هر صورت که آیی بیستی
که منم این، ولله آن تو نیستی
یک زمان تنها بمانی تو ز خلق
در غم و اندیشه مانی تا به خلق
آثار نیکوی رنج:
به نظر مولانا رنج ذرهای از شکوهمندی جان آدمی کم نمیکند و انسانهای بزرگ از این رنج و درد نمیهراسند. دُر را در هاون میکوبند تا به نور چشم آدمی تبدیل شود. گندم را در زیر خاک زندانی میکنند که همین کار باعث رویش مجدد آن میشود؛ در واقع رویش او در گروی تحمل تاریکی و سرمای زیر خاک است. باز گندم را تا در آسیا نکوبند و در تنور نتابند، به نان جان فزا تبدیل نمیشود و نان را تا در زیر دندان نخایند، جذب بدن آدمی نمیشود.
گندم تا از مرحله گندمی به مرتبه جان و عقل آدمی برسد، باید از دشواریهای فراوانی بگذرد، اما همین دشواریها چون زمینهساز تعالی و تکاملاند، بسیار شیرین و دلنشین به نظر میرسند.
در داستان «نخود و کدبانو» مولانا به همین مسئله اشاره کرده است: نخود در دیگ جوشان، بالا و پایین میرود، میخروشد و میکوشد تا از دیگ بیرون بپرد و خود را خلاصی بدهد. اما کدبانو با کفگیر بر فرق او میکوبد و او را به ته دیگ میفرستد.
نخود بیتابانه فریاد برمیدارد: «ای کدبانو! حالا که مرا خریدهای، چرا این گونه بیرحمانه آتش به من در میزنی و بر سرم میکوبی؟» و کدبانو در پاسخ میگوید: «اگر تو را میجوشانم و بر سرت میکوبم، نه از آن روست که از تو بدم میآید، بلکه از آن جهت است که ذوق و چاشنی بگیری، غذا شوی و با جان آدمی درآمیزی. آن همه آبها که در بستان پرطراوت خوردی، برای این بود که آماده این آتش شوی و از این راه به کمال خود دست یابی».
مولانا از این دست تمثیلها نتايج بسیار زیبایی به دست میدهد: مهربانی خدا بر خشم او پیشی گرفته است؛ زیرا که مهربانی او سرمایه وجود است و گوشت و پوست آدمی در سایه مهر او میروید و میبالد، آنگاه است که قهر او میآید و همه چیز را در هم میکوبد تا از درون ویرانهها بنایی نو برافرازد.
به تعبیر دیگر «خدا با مهر بندگان را جذب میکند و با قهر آنها را به کمال میرساند»؛ از این رو بدون درد و رنج طی مراحل کمال ممکن نیست، اما این قهر نشانه لطف خداوند است.
تاریخچه درد:درد یکی از پدیدههای پیچیدهای است که از ابتدای تاریخ بشر همراه او بوده است. فهم درد و نحوهی مدیریت آن، تاثیر بسزایی در کیفیت زندگی انسانها داشته است. این مقاله به بررسی تاریخچهی درد، نظریات مختلف پیرامون آن، و انواع درد میپردازد.
درد در تاریخ باستان:مصر باستان یکی از اولین تمدنهایی بود که به مطالعه درد و درمان آن پرداخت. پاپیروسهای پزشکی این دوره حاوی اطلاعاتی درباره درد و درمانهای مختلف آن هستند. این متون نشان میدهند که مصریان از گیاهان دارویی و جراحیهای ابتدایی برای کاهش درد استفاده میکردند.
یونان باستان:فیلسوفان و پزشکان یونانی نیز به مطالعه درد پرداختهاند. هیپوکرات، پزشک معروف یونانی، درد را به عنوان یک نشانه از بیماری تلقی میکرد و بر اهمیت تشخیص و درمان بیماریها به منظور کاهش درد تأکید داشت. ارسطو نیز نظریاتی در مورد درد داشت و آن را یکی از احساسات مرتبط با روح میدانست.
پزشکی اسلامی:
در دورهی پزشکی اسلامی، پزشکان بزرگی همچون ابن سینا (اویسینا) به مطالعهی درد و درمانهای آن پرداختند. ابن سینا در کتاب قانون خود به تفصیل درباره درد و راههای مختلف درمان آن صحبت کرده است. وی از ترکیبات گیاهی و داروهای مختلف برای تسکین درد استفاده میکرد.
رنسانس:
در دوران رنسانس، پیشرفتهای زیادی در فهم درد و نحوهی درمان آن حاصل شد. پزشکان این دوره تلاش میکردند تا با استفاده از روشهای علمیتر به مطالعه درد بپردازند. آثار آندریاس وسالیوس در زمینهی آناتومی انسان به درک بهتر از سیستم عصبی و مکانیسمهای درد کمک کرد.
دوران مدرن,قرن 17 و 18
در این دوران، فیلسوفان و دانشمندان همچون رنه دکارت به مطالعه درد و مکانیزمهای آن پرداختند. دکارت نظریهای ارائه داد که در آن درد به عنوان سیگنالهایی از اعصاب به مغز منتقل میشود. این نظریه پایهگذار تحقیقات بعدی در زمینهی سیستم عصبی و درد شد.
در قرن 19، با توسعه علم پزشکی و استفاده از تکنولوژیهای جدید، درک ما از درد بهبود یافت. آناتومی سیستم عصبی و مکانیسمهای انتقال درد بهتر شناخته شد. در این دوران، پزشکان از داروهایی مانند مورفین و کلروفرم برای تسکین درد استفاده میکردند.
نظریات مدرن درباره درد::نظریه کنترل دروازهای (Gate Control Theory)
در سال 1965، رونالد ملزاک و پاتریک وال نظریهی کنترل دروازهای را معرفی کردند. این نظریه بیان میکند که سیگنالهای درد از طریق “دروازههای” عصبی در نخاع به مغز منتقل میشوند و این دروازهها میتوانند باز یا بسته شوند. این نظریه به درک بهتری از مکانیسمهای پیچیدهی درد کمک کرد و پایهگذار تحقیقات بسیاری در زمینهی مدیریت درد شد.
نظریههای نوروپاتی:تحقیقات اخیر در زمینهی نوروپاتی و دردهای مزمن نشان دادهاند که سیستم عصبی میتواند به شکلی تغییر کند که درد حتی پس از بهبود آسیب اولیه نیز ادامه یابد. این نظریهها به درک بهتر از دردهای مزمن و توسعهی روشهای جدید درمانی کمک کردهاند.
انواع درد:درد حاد
درد حاد یک پاسخ طبیعی به آسیب یا بیماری است و معمولاً مدت کوتاهی دارد. این نوع درد به عنوان یک سیگنال هشدار برای بدن عمل میکند تا به ما اطلاع دهد که مشکلی وجود دارد که نیاز به توجه دارد.
درد مزمن:درد مزمن به دردی اطلاق میشود که بیش از سه ماه ادامه دارد و اغلب حتی پس از بهبود آسیب اولیه نیز باقی میماند. این نوع درد میتواند ناشی از شرایط مزمن مانند آرتروز، فیبرومیالژیا، یا نوروپاتی باشد.
درد نوروپاتیک:درد نوروپاتیک نتیجهی آسیب یا اختلال در سیستم عصبی است. این نوع درد معمولاً به صورت سوزش، تیرکشیدن یا بیحسی احساس میشود و میتواند ناشی از شرایطی مانند دیابت، زونا، یا آسیب عصبی باشد.
درد روانی (Psychogenic Pain):
درد روانی به دردی اطلاق میشود که منشاء جسمی ندارد و بیشتر ناشی از عوامل روانی مانند استرس، اضطراب، یا افسردگی است. این نوع درد میتواند به همان اندازه درد جسمی ناراحتکننده باشد و نیاز به مدیریت خاص خود دارد.
دیدگاه آموزشی:
نظام آموزشی كه بستر ساز شكوفایی علمی و معنوی و به حركت درآمدن چرخهای اقتصادی جامعه است، به نظر می رسد به دلیل برخی چالش ها و كاركردها از رسالت های اصلی اش كه یكی از آنها عدالت آموزشی می باشد، دور افتاده است.این، دردی بررگ برای جامعه،محسوب می شود
امروزه دانش آموزان بسیاری در مدارس روستایی، شهری و یا عشایری تحصیل می كنند. اما آیا واقعا همه این دانش آموزان بطور یكسان از امكانات، خدمات و كیفیت آموزشی برخوردار می شوند؟ مسلما پاسخ منفی است.این درد چگونه ایجاد می شود؟
همانطور كه ابعاد نابرابری اجتماعی و اقتصادی در سطوح و لایه های مختلف زندگی اجتماعی وجود دارد، در نظام آموزشی هم این نابرابری ها توانسته اند بتدریج رسوخ پیدا كنند و بر كیفیت آموزش تاثیر بگذارند.
این روزها آموزش بیش از گذشته به یك كالای فرهنگی تبدیل شده است و كسانی می توانند این كالا را در اختیار داشته باشند كه بهترین موقعیت را در نظام اجتماعی دارا هستند.
همانطور كه این افراد از لباس خوب، غذای خوب و رفاه خوب برخوردارند، بنابراین از آموزش خوب نیز برخوردار می شوند.این سیكل در بین فرزندان این خانواده ها ادامه پیدا می كند و ما شاهد آن هستیم كه فرزندان آن ها هم از همین كیفیت آموزشی مطلوب برخوردار خواهند شد و نابرابری بطور پیوسته و به این شكل در جامعه بازتولید می شود.چه کسانی، این نابرابری را ایجاد می کنند؟
این در حالی است كه عدالت آموزشی و ایجاد فرصت برابر برای تمامی فرزندان این آب و خاك، از اهداف و رسالت های تعیین شده برای آموزش و پرورش بوده است.
در ایران و بر اسا اصل 30 قانون اساسی آمده است: «دولت موظف است وسایل آموزش و پرورش رایگان را برای همه ملت تا پایان دوره متوسطه فراهم سازد و وسایل تحصیلات عالی را تا سر حد خودكفائی كشور به طور رایگان گسترش دهد.»
هر چند دریافت كمك های مردمی تحت عنوان مشاركت های مردمی در قوانین آموزش و پرورش آمده است، اما این قانون نیز در برخی مدارس به صورت سلیقه ای و بیش از حد قابل قبول اخذ می شود.
بدین ترتیب، این نابرابری ها حتی در جزئی ترین شكل خود یعنی در حد خود مدارس دولتی هم وجود دارد و چه بسیار تفاوت هایی در كیفیت آموزش و خدمات آموزش در بین این نوع مدارس نیز وجود دارد.
در خصوص مفهوم نابرابری آموزشی،: اساسا هر نوع نابرابری در جامعه به معنای اختلاف و تمایز افراد در دسترسی به حقوق و فرصت های زندگی و نیز پاداش ها و امتیازهاست. این اختلاف ممكن است آشكار و یا پنهان باشد. نابرابری آموزشی هم دقیقا به این معناست كه افراد در دسترسی به فرصت آموزش و از پاداش ها و امتیازات آموزش محروم شوند و توان و دسترسی مناسبی به فرصت ها و حقوق آموزشی نداشته باشند.دردی که بدون شک، زاییده افکاری خاص، در طول تاریخ بوده . هست.
اینکه چگونه می توان این درد را شناخت؟ باید گفت که شاخص های بسیاری وجود دارد كه می توان برای تعریف نابرابری آموزشی از آن استفاده كرد. ممكن است نابرابری آموزشی حالت جنسیتی داشته باشد.
یعنی زنان در مقایسه با مردان دسترسی اندكی برای آموزش داشته باشند یا ممكن است حالت فرهنگی داشته باشد مثل اینكه در جامعه ای آموزش ها حالت تك فرهنگی داشته باشد. مثلا به یك زبان تدریس شود. آموزش تك زبانی رایج باشد یا رایج ترین شكل نابرابری آموزشی می تواند نابرابری فضایی باشد. یعنی فضاهای فرهنگی و آموزشی در یك جامعه یا در یك كشور و یا در یك شهر و یا منطقه به صورت نابرابر توزیع شود.
شاخص های نابرابری آموزشی که دردهای آموزشی را معرفی می کنند، متنوعند.پس، به لحاظ علمی می توانیم شاخص های نابرابری آموزشی را در قالب سه دسته شاخص های درونداد، فرایندی و یا برونداد هم تعریف كرد. شاخص های درونداد مثل منابع انسانی، كه نسبت معلم به دانش آموز چند تا باشد. یا پوشش تحصیلی چگونه باشد و چه سنینی را در بر گیرد. فضای كالبدی چگونه تعریف شود و تعداد مدارس به دانش آموز یا تعداد كلاس به دانش آموز به چه صورتی باشد.
'شاخص های فرایندی هم به شاخص هایی می گویند كه به فرایند آموزش اشاره دارد. مثل تعداد سال های تحصیل. شاخص های بروندادی هم شاخص های روشنی هستند. مثل درصد باسوادی جامعه یا نسبت باسوادان دختر. چه تعداد دانشجو از مجموعه آموزش عالی خارج می شود. چه تعداد از این فارغ التحصیلان در مقطع لیسانس، فوق و یا دكترا هستند.'
وقتی این شاخص ه با هم مقایسه شوند، می بینیم كه ما به لحاظ آموزشی در کدام وضعیت هستیم.
در ایران،آمارها در حوزه نابرابری نشان می دهد كه ما در برخی از شاخص ها نتوانستیم فعلا به آن الگوی مطلوب یا آن چشم انداز مطلوب كه در قانون اساسی ما متبلور بوده، دست یابیم.
این آمارها نشان می دهد در حال حاضر در كشور ما 10 میلیون بی سواد وجود دارد كه از این ده میلیون نفر، سه و نیم میلیون بی سواد مطلق هستند و 13 درصد كل جمعیت كشور بیسواد هستند.
نرخ سواد در ایران بر اساس آمارهای سال 1395، 87.6 درصد بوده است.این نابرابری آموزشی در اینجا نیز خود را نشان می دهد. یعنی 9.5 میلیون بیسواد حكایت از نابرابری آموزشی دارد.
در خصوص نابرابری آموزشی در قالب شاخص فرایندی و بر اساس این شاخص، از هر 4 دانش آموز یك نفر در طی سال های تحصیل ترك تحصیل می كند و بخش زیادی از این افراد متعلق به مناطق مرزی است. متاسفانه ما در استان های سیستان بلوچستان، آذربایجان غربی، خوزستان و كرمان با نرخ بالای ترك تحصیل و محرومیت از تحصیل مواجه هستیم. بخشی از این موارد شامل حال دختران و زنان طبقات فرو دست روستایی و ساكنان مناطق مرزی می شود. این امر در هر سه شاخص درونداد، فرایندی و برونداد آشكار است.
یکی دیگر از دردهای انشعابی این است که، نظام آموزش ما همواره تلاش می كند یك نگاه كمیت گرایانه به جای نگاه كیفیت گرایانه داشته باشد. برخی این نگاه را نوعی نگاه كنسروی برای آماده سازی برای كنكور و نه برای خلاقیت سازی می دانند. چنین رویكردی نسبت به مدرسه و دانش آموز اولین آسیب است.
درد ما این است که، این نظام، خلاقیت كش است. بجای اینكه استعداد و خلاقیت را در افراد به لحاظ فرایندی پرورش دهد با نگاه كمیت گرایانه خود موجب می شود كه بازارهای سوداگرایانه ای در قالب مدارس غیر انتفاعی و یا مدارس كنكور و یا مدارسی كه بیشترین شهریه را از دانش آموزان می گیرند، شكل بگیرد. بطوریكه در بین عده ای به مافیای كنكور و مافیای آموزش های غیر انتفاعی و غیر دولتی در ایران مشهور شده اند.
در خصوص ارتباط نظام آموزش و پرورش با نهادینه شدن نابرابری آموزشی در جامعه، با ایجاد رتبه بندی ها و نابرابری های تصنعی مثل مدرسه غیر انتفاعی این نابرابری آموزشی شكل می گیرد.
نقدهایی كه به آموزش و پرورش در كشور ما وارد می شود، به هر سه حوزه وارد است. در حوزه درونداد، نابرابری در دسترسی داریم. مثلا برخی مدارس دو شیفته یا سه شیفته هستند. دختران در مناطق روستایی و مرزی امكان ثبت نام و تحصیل ندارند. در حوزه برون داد هم جامعه همچنان بی سواد است یا نرخ ترك تحصیل در جامعه زیاد است.این ها، دردهای جامعه آموزشی ماست.
شاید مهمترین نقد، نقد محتوایی و یا فرایندی است كه منظور از آن، كیفیت های آموزشی است. مثلا آموزش ها باید مهارت محور و انسان محور باشند. آموزش ها باید شهروند مدار باشند در حالیكه آموزش كنونی ما كمی گرا است.
راهكارها برای اصلاح نظام آموزشی چیست؟چگونه می توان دردها را علاج نمود.
می توان مسائل را در سه حوزه دانش آموز ، مدرسه و معلم بررسی كرد. به هر حال نظام آموزش در ایران در حوزه درونداد و نابرابری های افقی مثل تعداد صندلی ها و امكانات به دانش آموزان باید به تامین حداقل استاندارد ها از لحاظ فضایی فكر كند اینكه ما از لحاظ فضایی در برخی مناطق و استان ها دارای محرومیت هستیم. بسیاری از مدارس فرسوده هستند. به لحاظ گرمایشی و سرمایشی حداقل امكانات آموزشی باید در جامعه تامین شود.
در بعد دانش آموز به نظر می رسد كه ما باید به سمت طراحی برنامه های متنوع از نظر كیفی حركت كنیم. یعنی دانش آموز در فرایند آموزش فقط به رشد قابلیت های تحصیلی مثل موفقیت در امتحان و یا شاخص های كمی تكیه نكند. بلكه باید به شاخص های كیفی مثل رشد قابلیت ها، مهارت ها ی اجتماعی و مهارت های فرهنگی توجه شود.
امروزه ما شاهد هستیم كه دانشجویانی كه در سال های نخست وارد دانشگاه می شوند شاید حتی مدرك لیسانس بگیرند اما مهارتی چون توان نوشتن درست را نداشته باشند.غلط های املایی بسیاری در نوشته های دانشجویان موید این مطلب است.
آن ها هنوز مهارت های ارتباطی و كلیدی مثل برقراری ارتباط را یاد نگرفته اند.این دردی خاص است. این افراد هنوز یاد نگرفته اند اظهار نظر كنند و یا خلاقیت خودشان را نشان دهند. برنامه های كیفی باید به این سمت حركت كند كه دانش آموز علاوه بر كتاب های درسی كتاب های دیگری هم بخواند.
معلم ها نیز بایدبه لحاظ كیفی به آموزش های استاندارد لازم برسند.مثلا كار با نرم افزارها و كامپیوتر را یاد گرفته باشند. توانمندی آموزش زبان های دیگر، توانمندی آموزش برقراری ارتباط و توانمندی گوش دادن را فرا گرفته باشند.
به نظر می رسد كه معلمان ما علاوه بر اینكه باید بلحاظ معیشتی در وضعیت مناسبی قرار بگیرند، باید بتوانند در كسب این مهارت ها نیز توانمند باشند.بررسی نظام های آموزشی در اصل، موید انواع دیگری از آموزش هاست.دردهایی که از این طریق ایجاد می شوند، مشکل ساز می گردند.
آموزش هایی که از طریق رسانه ها، به ویژه دیداری و شنیداری، ارائه می گردند، زیان سارترین هستند.کشاندن جوانان به فعالیت های بیهوده از طریق فیلم های تجاری به خصوص خشونت، از آن جمله است.
دردهای امروز جامعه ما، مانند اعتیاد یا بی بندوباری، حاصل نمایش های بیهوده ای به نام فبلم های تولیدی است.اخبار و دروغ های رسانه ای نیزدر همین راستا حرکت می کنند.
این ها، دردهای حقیقی نیستند بلکه واقعیت هایی محسوب می شوند که عوامل متعددی، تولید کننده های آن ها هستند.آموزش که می بابست، دانا سازی کند، گمراه کننده شده است، چرا؟
دیدگاه سیاسی:
سیاست به زبان ساده چیست؟کلمه سیاست ریشه ای یونانی دارد که به معنای امور شهرها است و ما امروزه سیاست را به عنوان روش رایج تصمیم گیری در سطوح کشوری و مدیریتی کلان می شناسیم، با این حال سیاست می تواند شامل مجموعه ای از فعالیت ها در رابطه با تصمیم گیری بین افراد و گروه ها و سازمان ها نیز می باشد.
سیاست به معنای اداره کشور:سیاست یک مفهوم گسترده و پیچیده است که به شیوهها و روشهایی اشاره دارد که افراد و گروهها برای مدیریت و تنظیم امور جامعه، کشور یا سازمانها از طریق اتخاذ تصمیمات، تدابیر، و برنامهریزیهای مشخص از آن استفاده میکنند. سیاست در معنای گستردهتر نقش مهمی در تشکیل جامعه و حکومت دارد و ممکن است به موارد مختلفی اشاره کند. در ادامه، مهمترین جنبههای سیاست به صورت مختصر تشریح شدهاند:
تصمیمگیری و برنامهریزی: سیاست در عمل به تصمیمگیریها و برنامهریزیهای مختلف مرتبط با جامعه و دولت اشاره دارد. این تصمیمگیریها میتوانند به مسائل اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی، حقوقی و سیاسی اشاره داشته باشند.
توزیع منابع و قدرت: سیاست معمولاً در توزیع منابع و قدرت در جامعه نقش دارد. این شامل توزیع درآمد، اشتغال، زمین، توانمندیها و دیگر منابع اقتصادی و اجتماعی است.
قانونگذاری و تنظیمات حقوقی: سیاست شامل تدوین و اجرای قوانین و مقررات حقوقی است که برای حفظ نظم و امنیت جامعه لازم است.
دیپلماسی و روابط بینالمللی: سیاست بینالمللی به تصمیمگیریها و روابط کشورها با یکدیگر اشاره دارد و در برگیرنده مسائل مختلفی از جمله تجارت، امنیت جهانی، حقوق بشر و توافقات بینالمللی است.
حقوق عمومی: حکومتها و سیاستمداران معمولاً برای ارائه خدمات عمومی مانند آموزش، بهداشت، حمل و نقل عمومی، برقراری امنیت و زیرساختهای عمومی پول، منابع برنامهریزی میکنند.
تعیین و تشخیص اولویتها: سیاستمداران مسئول تعیین اولویتها در جامعه هستند و تصمیمگیری میکنند که کدام مسائل باید در اولویت قرار گیرند و به چه شکلی رفع گردند.
مبارزه با مسائل اجتماعی و اقتصادی: سیاست ممکن است برای حل مسائل اجتماعی مانند فقر، بیکاری، تفرقه نژادی و مسائل محیطی اقدام کند.
پیگیری و نظارت بر عملکرد دولت: مراقبت از عملکرد دولت و سازمانهای دولتی به منظور اطمینان از اجرای صحیح سیاستها و برنامهها نیز جزء وظایف سیاستمداران است.
مشارکت عمومی: سیاست میتواند فرصتهای مشارکت عمومی را ایجاد کند تا شهروندان بتوانند در فرآیند تصمیمگیری شرکت کنند و نظرات و نگرانیهای خود را اعلام کنند.
تأثیرگذاری بر آینده: سیاستمداران مسئول برنامهریزی برای آینده هستند و تصمیمگیریهای آنها میتواند تأثیری بلندمدت بر جامعه و کشور داشته باشد.
در کل، سیاست یک زمینه گسترده و پویاست که نقش اساسی در تشکیل و رشد جوامع انسانی ایفا میکند و میتواند به موارد مختلفی از زندگی اجتماعی ارتباط داشته باشد.
سیاست به معنای بازی قدرت:سیاست در بین افراد و گروهها به معنای تعاملات و تصمیمگیریهایی است که در سطح افراد و گروهها برای تحقق اهداف و منافع خاصی انجام میشود. این تعاملات و تصمیمگیریها ممکن است در مقیاسهای مختلفی اتفاق بیفتد، از مقیاس فردی و خانوادگی تا مقیاسهای سازمانی، اجتماعی، و حتی ملی و بینالمللی. در زیر، تعدادی از اصول و مفاهیم مهم مرتبط با سیاست در ارتباط با افراد و گروهها توضیح داده شدهاند:
تصمیمگیری و تصمیمات سیاسی: در سیاست در بین افراد و گروهها، تصمیمات مهمی اتخاذ میشود که میتواند تأثیرات گستردهای داشته باشد. این تصمیمات ممکن است مربوط به مسائل اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و فرهنگی باشند.
مذاکره و توافق: افراد و گروهها در سیاست برای رسیدن به توافقهای مشترک و تعامل میکنند. این فرآیند ممکن است در انجام تبادلات مثبت و منفی نقش داشته باشد.
رقابت و منافع: سیاست در بین افراد و گروهها معمولاً به عنوان صحنهی رقابت برای تحقق منافع و اهداف مختلف شناخته میشود. افراد و گروهها ممکن است برای به دست آوردن منافع شخصی و یا گروهی رقابت کنند.
تشکیلات و گروههای سیاسی: گروههای سیاسی، احزاب، تشکیلات مدنی و سایر گروههای مشابه در سیاست در بین افراد و گروهها نقش اساسی دارند. این گروهها برای نمایندگی از منافع خاص و تأثیرگذاری بر تصمیمات عمومی تشکیل میشوند.
پویائی و تغییر: سیاست در بین افراد و گروهها پویا است و ممکن است تحت تأثیر تغییرات اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و سیاسی تغییر کند. این تغییرات ممکن است نیاز به تطابق و تغییر استراتژیها و رویکردهای سیاسی داشته باشد.
نهادها و نظامهای سیاسی: در بسیاری از جوامع، نهادها و نظامهای سیاسی وجود دارند که ساختار و قوانین سیاست در بین افراد و گروهها را تعیین میکنند. این نهادها شامل حکومت، پارلمان، قوه قضائیه و سایر سازمانهای مرتبط با حکومت میشوند.
مشارکت عمومی و شهروندی: سیاست در بین افراد و گروهها نیازمند مشارکت شهروندان و افراد در فرآیند تصمیمگیری عامه است. این مشارکت میتواند از طریق انتخابات، تجمعات عمومی و فعالیتهای مدنی صورت گیرد.
تأثیر گذاری و لابیگری: افراد و گروهها ممکن است تلاش کنند تا تصمیمات سیاسی را با استفاده از لابیگری و تأثیرگذاری در نهادها و نهادهای سیاسی تغییر دهند.
سیاست در بین افراد و گروهها نقش اساسی در شکلدهی به جوامع و اجتماعات دارد و میتواند تأثیرات گستردهای در زندگی افراد داشته باشد. این تعاملات و تصمیمگیریها میتوانند به شکلی مثبت یا منفی بر توسعه و پیشرفت جوامع تأ جنگ و انقراض گروه ها به پیش رود.
ویژگیهای سیاست:
مدیریت جامعه: سیاست شامل فرآیندهایی است که برای اداره جامعه و جامعههای بزرگتر طراحی شدهاند.
تصمیمگیری: در سیاست، افراد یا گروههای خاص تصمیماتی میگیرند که به نحوه زندگی و رفاه مردم تأثیر میگذارد.
قدرت و کنترل: سیاست شامل قدرت و کنترل است. کسانی که در مقامهای سیاسی قرار دارند، قدرت دارند تا منابع و امکانات را مدیریت کنند.
تأثیر اجتماعی: سیاست تأثیر زیادی بر تمامی جنبههای اجتماعی، اقتصادی، و فرهنگی جامعه دارد.
مهمترین اصول سیاست:سیاست تنها مجموعهای از تصمیمگیریهای حکومتی نیست، بلکه چارچوبی از ارزشها و قواعد است که رفتار سیاسی را سامان میدهد. درک اصول بنیادین سیاست به ما کمک میکند تا بفهمیم سیاستورزی موفق و اخلاقمحور چگونه شکل میگیرد.
نخستین اصل سیاست، مشروعیت است؛ یعنی تصمیمگیری باید با پذیرش عمومی همراه باشد و بر پایه قانون، رأی مردم یا سنتهای پذیرفتهشده استوار باشد. بدون مشروعیت، اعتماد عمومی از بین میرود و نظام سیاسی دچار تزلزل میشود.
پاسخگویی اصل مهم دیگر است. مسئولان سیاسی باید نسبت به عملکرد خود پاسخگو باشند و در برابر قانون، رسانه و مردم پاسخ دهند. در کنار آن، شفافیت نیز ضروری است؛ زیرا شفافسازی تصمیمات، تخصیص منابع و فرایندها، مانع فساد و رانت میشود.
یکی از اصول محوری سیاست، عدالت است؛ سیاست باید در خدمت رفع تبعیض و برابری فرصتها باشد، نه تأمین منافع گروهی خاص. اجرای عدالت بدون قانون مداری ممکن نیست؛ قانون باید بر همه افراد یکسان اعمال شود و سیاستورزان باید در چارچوب قانون عمل کنند.
در نهایت، مشارکت مردمی و کارآمدی نیز از اصول مهم سیاست به شمار میروند. سیاستی موفق است که هم مردم در آن نقش داشته باشند، و هم بتواند به حل مشکلات واقعی جامعه کمک کند.
رعایت این اصول باعث میشود سیاست از یک ابزار قدرت صرف، به ابزاری برای توسعه، عدالت و بهبود زندگی مردم تبدیل شود.
بنابراین و به طور خلاصه:
تعریف: سیاست به فرآیندهای تصمیمگیری و اداره امور جامعه یا کشور گفته میشود.
هدف؛ بهبود شرایط زندگی مردم از طریق تصمیمگیریهای حکومتی و اجتماعی.
نقش در جامعه:سیاست در تعیین قوانین، توزیع منابع و خدمات، و تضمین رفاه عمومی نقش دارد.
عوامل تاثیرگذار:قدرت، منابع مالی، موقعیت اجتماعی، فرهنگ، و تعاملات جهانی.
اجزاء سیاست:تصمیمگیری سیاسی,قوانین و مقررات, قدرت و اقتدار, مدیریت منابع
سیاست و اقتصاد:سیاست بر چگونگی توزیع منابع اقتصادی تأثیر دارد و برای رشد اقتصادی لازم است.
سیاست و جامعه:سیاست میتواند به تغییرات اجتماعی منجر شود و به عدالت اجتماعی کمک کند.
رابطه با مردم:مردم در سیاست از طریق رای دادن، اعتراضات یا مشارکت در فعالیتهای سیاسی دخالت دارند.
نظامهای سیاسی:جمهوری، دموکراسی، سلطنت، کمونیسم، فدرالیسم و غیره.
وظایف سیاستمداران:اتخاذ تصمیمات قانونی، اجرای سیاستها، برقراری نظم و امنیت، تضمین رفاه اجتماعی.
حاکمیت:حاکمیت در سیاست به معنای حق و توانایی دولت برای اعمال قوانین و تصمیمات خود است.
پدیدههای سیاسی:احزاب، انتخابات، دولتها، سیاستهای خارجی، جنگها و انقلابها.
چالشهای سیاست:فساد، تبعیض، فقر، نابرابری، خشونت سیاسی، و مشکلات جهانی مانند تغییرات اقلیمی.
تأثیرات سیاست:سیاست میتواند در بهبود یا وخامت شرایط اقتصادی، اجتماعی، بهداشتی، و فرهنگی تأثیرگذار باشد.
سیاست چیست؟ سیاست به مجموعه تصمیمات و اقداماتی گفته میشود که برای اداره جامعه و کشور اتخاذ میشود. این فرآیند شامل انتخاب قوانین، توزیع منابع، و ایجاد برنامههای عمومی برای بهبود شرایط زندگی مردم است.
چرا سیاست مهم است؟سیاست مهم است زیرا بر تمام جنبههای زندگی اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی تأثیر میگذارد. تصمیمات سیاسی بر نحوه توزیع منابع، ایجاد فرصتهای شغلی، بهداشت، آموزش، امنیت و رفاه عمومی تأثیرگذار هستند.
چه کسانی در سیاست دخالت دارند؟ افرادی که در سیاست دخالت دارند، شامل مقامات دولتی، نمایندگان مجلس، رئیسجمهور، احزاب سیاسی، گروههای مدنی و در نهایت مردم هستند. این افراد یا گروهها از طریق انتخابات، اعتراضات، یا مشارکت مستقیم در تصمیمگیریهای سیاسی در فرآیند سیاستگذاری نقش دارند.
چگونه سیاست بر زندگی روزمره مردم تأثیر میگذارد؟سیاست بر زندگی روزمره مردم تأثیر زیادی دارد. بهعنوان مثال، سیاستهای اقتصادی میتوانند قیمتها، دستمزدها و سطح زندگی را تحت تأثیر قرار دهند، سیاستهای اجتماعی ممکن است در مورد خدمات بهداشتی، آموزشی و رفاهی تغییراتی ایجاد کنند، و سیاستهای امنیتی میتوانند بر آزادیهای فردی و امنیت عمومی تأثیرگذار باشند.
.آیا مردم در سیاست دخالت دارند؟ چگونه؟
مردم در سیاست دخالت دارند. مهمترین راههای دخالت مردم شامل رای دادن در انتخابات، شرکت در اعتراضات یا تظاهرات، پیوستن به احزاب سیاسی، و مشارکت در گروههای مدنی یا فعالیتهای اجتماعی است.
چه تفاوتی بین دولت و حکومت وجود دارد؟در حالی که در زبان روزمره این دو واژه ممکن است مشابه به نظر برسند، تفاوتهایی دارند. دولت به ساختار قانونی و سازمانی گفته میشود که برای اداره کشور تشکیل میشود و شامل بخشهای مختلف است، مثل قوه مجریه، قوه قضائیه و قوه مقننه. حکومت به کسانی اطلاق میشود که در رأس این ساختار قرار دارند و سیاستها را اجرا میکنند. در واقع، حکومت اعضای دولت است که مسئول تصمیمگیری و مدیریت امور کشور هستند.
دیدگاه فرهنگی: تاخر فرهنگی، یا عقب ماندگی فرهنگی، واپس ماندگی فرهنگی یا دیرکرد فرهنگی، پدیده ای جامعه شناسی است و به پدیده هایی در جامعه گفته می شود که عناصر مادی و معنوی یک فرهنگ همزمان وارد جامعه نشده باشند. معمولا در این موارد عناصر مادی زودتر از عناصر معنوی وارد جامعه می شود.
در چنین وضعیتی،فناوری، فرهنگ و سبک زندگی می آورد، تجمل گرایی و اشرافی گرایی می آورد؛ در واقع خود این موضوع؛ بر اساس یک تئوری علمی دیگری متکی است و آن هم تئوری تکنوکرافی می باشد به این معنا که تغییر زندگی با تکنیک شروع شده و با رشد و توسعه تکنولوژی و فناوری؛ زندگی انسان دایما در حال تغییر و تحول است؛ به عنوان نمونه با اختراع یخچال، ماشین دودی، ضبط صوت و گرامافون زندگی مردم دچار تغییر و تحول شد.
با این حال، فرهنگ دو قسمت دارد، یک بخش فرهنگ مادی (لباس. یخچال. جارو برقی، خودرو بنز و...) بخش دیگر فرهنگ معنوی (ذهن انسان) است که نسبت به فرهنگ مادی اصیل ترمی باشد. نکته قابل توجه اینجاست که فرهنگ استفاده از تکنولوژی و فناوری همیشه بعد از ورود آن به زندگی مردم صورت می گیرد به این معنا که ابتدا خود تکنولوژی (جارو برقی، یخچال و خودرو بنز) وارد زندگی می شود؛ سپس مردم فرهنگ استفاده از آن را به مرور یاد می گیرند در واقع فرهنگ استفاده از تکنولوژی همیشه طول می کشد نه تنها در یک کشور که در کل جهان این چنین است اماچرا مردم کشورهای غربی تاخیر فرهنگی کمتری دارند یا به بیان دیگر در قوانین راهنمایی و رانندگی تخلف کمتری می کنند؛ چون آن ها زودتر با تکنولوژی و فناوری ( یخچال، ماشین و...) آشنا شدند و فرهنگ استفاده از آن را هم بهتراز کشورهای دیگر می دانند.
بنابراین درد کشورهای جهان سوم، تاخر فرهنگی است؛ در آپارتمان زندگی می کنیم ولی فرهنگ آپارتمان نشینی را نمی دانیم؛ وقتی هم اعتراض می کنیم؛ می گویند: «چهار دیواری اختیاری». ماشین بنز سوار می شویم ولی فرهنگ استفاده از آن را بلد نیستیم یا به راحتی زباله و پوست میوه خود را ازماشین به بیرون پرتاپ می کنیم و یا قوانین راهنمایی و رانندگی را رعایت نمی کنیم.
بنابراین هر کشوری که توسعه یافته تر است و زودتر وارد تکنولوژی شده،از تاخر فرهنگی کمتری برخوردار است. مثلا مردم تهران با توجه به اینکه زودتر به تکنولوژی دست یافتند نسبت به شهرستان ها تاخر فرهنگی کمتری دارد ضمن اینکه این رابطه به ترتیب در کشورهای توسعه یافته و جهان سوم هم حاکم است. اینکه سالانه صدها هزار نفر در جاده ها کشته یا زخمی می شوند به دلیل تاخر فرهنگی است. چرا مصرف برق ایران برابر است با چین یک میلیارد و چهار صد میلیون نفری ؛ چون فرهنگ استفاده از آن را نداریم.
آموزش خود به خودی، یکی از راههای فرهنگ استفاده از تکنولوژی است وقتی کسی، به طور مثال، از شهرستان به تهران مهاجرت می کند و در آپارتمان ساکن می شود به مرور با فرهنگ آپارتمان نشیبنی آشنا می شود حالا یا با تذکر همسایگان یا با تغییر رفتار خویش، به واسطه مشاهده رفتار هم واحدی های خود. بنابراین فرهنگ آپارتمان نشینی مساله ای نیست که در یک یا چند روز قابل حل باشد و مردم آن را یاد بگیرند بلکه نیاز به زمان، تجربه و آموزش دارد.
از این مظر، نهادینه سازی فرهنگ آپارتمان نشینی یک پروسه طولانی مدت است بنابراین تا این فرهنگ را مردم تجربه نکنند، راههای رعایت آن را متوجه نمی شوند. چرا که افرادی که در شهرستان زندگی می کنند قاتدتا نمی توانند مانند شهر نشینان تهران این فرهنگ را رعایت کنند لذا یا باید تجربه کنند یا آموزش ببینند یا منتظر بمانند تا یک مدت طولانی سپری شود و این فرهنگ در بینشان نهادین شود.
پس، تغییرات در همه عناصر فرهنگی به یک اندازه انجام نمی گیرد و متفاوت است مثلا در شهرستان ها کمتر از تهران صورت می گیرد. بنابراین درد ما در همه عرصه های مختلف سیاسی، فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی تاخر فرهنگی می باشد.
فرهنگ اساس توسعه است. مارکس وبر می گوید: آن چه موجب توسعه اروپا شد، تغییر ذهنیت دینی بود. آنها معتقد بودند با کار و کوشش و سرمایه گذاری دراین دنیا است که توسعه و پیشرفت می کنند؛ چرا که سرمایه داری و سرمایه اندوزی را یک عبادت تلقی می کردند.
ما نمی توانیم به گذشته برگردیم و جامعه ما گذشته را پشت سر گذاشته است.دیوید رایزمن می گوید : جوامع از مرحله سنت خواهی، سنت گرایی و سنت پرستی گذر کرده؛ بنابراین امروز جوانان بر خلاف ما خودمختار شدند، خرد گرا هستند ،خوب و بد را به خوبی از هم تشخیص می دهند و دنباله رو همسالان خود هستند. بر همین اساس به سختی حرف بزرگتر ها را گوش می دهند؛ در نتیجه صحبت از فرهنگ اسلامی برای جوانان امروز کمی سخت و غیر قابل پذیرش است. ضمن اینکه فناوری و فضای مجازی به قول «مارشال مک لوهان» همه چیز را در نوردیده است.
وقتی در یک محیطی می نشینیم و می بینیم همه مردم و جوانان مشغول گوشی های خود هستند این ها چگونه می توانند فرهنگ اسلامی را یاد بگیرند آیا با این حجم ازمحتواهای مختلف در شبکه های اجتماعی، جایی برای فکر کردن در مورد سبک زندگی اسلامی یا شهر نشینی اسلامی باقی مانده است.
بنابراین، فرهنگ آپارتمان نشینی باید از مدارس و مهد کودک ها آغاز و در کتب درسی آموزش داده شود. از این طریق افراد در بزرگسالی می توانند این فرهنگ را در زندگی خود نهادینه کنند و به حقوق همسایه و همنوع خود احترام بگذارد. ضمن اینکه ازهمکاری نهادهایی مانند صدا و سیما، اصحاب رسانه و ساخت و تولید فیلم ها و سریال هایی با مضمون آپارتمان نشینی هم نباید غافل شد هر چند وضع قانون فرهنگ آپارتمان نشینی هم برای نهادینه سازی این امرمی تواند تاثیرگذار باشد.
دیدگاه اجتماعی:
درد اجتماعی چیست؟مردم اغلب دو نوع درد را تجربه می کنند: درد اجتماعی و درد فیزیکی. اولی مربوط به فاصله روانی از افراد یا گروه های اجتماعی است، در حالی که دومی با آسیب بافتی واقعی یا بالقوه مرتبط است.
درد اجتماعی ناشی از تعاملات بین فردی باعث ایجاد احساسات منفی در افراد می شود و به اندازه درد جسمانی پیامدهای منفی دارد. مطالعات مختلف تعامل بین درد اجتماعی و درد فیزیکی را نه تنها در عملکرد رفتاری بلکه در فعالیتهای درون مناطق عصبی مشترک نشان دادهاند.
بر این اساس،تعامل بین درد اجتماعی و درد فیزیکی در عملکرد رفتاری افراد و همپوشانی در مدارهای عصبی در مورد پردازش درد اجتماعی و درد فیزیکی. درک رابطه بین درد اجتماعی و درد فیزیکی ممکن است بینش جدیدی در مورد ماهیت این دو نوع درد ارائه دهد و بنابراین ممکن است به درمان بیماری های مرتبط با هر دو نوع تجربه دردناک کمک کند.
همپوشانی بین درد فیزیکی و درد اجتماعی
برخی از مطالعات تصویربرداری رزونانس مغناطیسی عملکردی (fMRI) شواهدی را برای تعامل بین درد اجتماعی و درد فیزیکی ارائه میدهند. مشخص شد که درد فیزیکی و درد اجتماعی بر مدارهای عصبی مشترک متکی هستند که نشان می دهد تجربه درد فیزیکی و درد اجتماعی ممکن است مبنای عصبی یکسانی داشته باشند.
تجربیات منفی مبتنی بر درد اجتماعی میتواند نواحی مغز مرتبط با مولفههای عاطفی درد فیزیکی را فعال کند.بخشی از مغز ممکن است در طول تجربیات فردی طرد اجتماعی فعال شود. این بخش یک ناحیه کلیدی مغز درگیر در درد فیزیکی و درد اجتماعی است که مسئول پردازش احساسات ناخوشایند ناشی از درد فیزیکی و احساسات منفی ناشی از رویدادهای اجتماعی است.
مطالعات نشان داده است که افرادی که استامینوفن (یک مهارکننده رایج درد) مصرف میکنند، کاهش فعالیت آن بخش از مغز را در طول طرد اجتماعی نشان میدهند که دلالت بر همبستگی مثبت بین درد اجتماعی و سایر فعالیتها در مغز دارد.
همهگیری باعث میشود بسیاری از مردم دردهای اجتماعی را تجربه کنند.درد اجتماعی شامل احساسات دردناک ناشی از موقعیت هایی است که افراد دیگر را درگیر می کند، مانند احساس طرد شدن، تنهایی، طرد شدن، بی ارزش شدن، رها شدن یا قطع ارتباط.کارشناسان می گویند راه هایی برای مقابله با دردهای اجتماعی در طول همه گیری وجود دارد.
با این حال،بین فاصله گذاری اجتماعی، رویدادهای لغو شده، و ناآرامی های سیاسی، بسیاری از مردم با آنچه محققان «درد اجتماعی» می خوانند، مواجه هستند.
در ادبیات روانشناختی، اصطلاح «درد اجتماعی» بیشتر برای اشاره به واکنشها به از دست دادن رابطه از طریق طرد، رها شدن، مرگ، دور شدن یا هر چیز دیگری استفاده شده است، اما شکی وجود ندارد که صرفاً عدم ارتباط منظم با افرادی که ارزش قائل هستند.روابط آن ها با ما باعث ایجاد احساسات منفی می شود که شامل غم و تنهایی نیز می شود .
احساس از دست دادن به احتمال زیاد دلیل اصلی نقض دستورالعملهای کنترل بیماری همهگیر از جمله بیرون رفتن با دوستان، شرکت در رویدادهای اجتماعی و سفر در تعطیلات است.
انگیزه حفظ ارتباطات اجتماعی آنقدر قدرتمند است و احساسات مرتبط با احساس جدایی از افراد دیگر آنقدر بد است که ملاحظات منطقی برای سالم ماندن و محافظت از افراد دیگر در برابر ویروس را تحت تاثیر قرار می دهد.
درد اجتماعی به عنوان یک برچسب گسترده و غیررسمی برای احساسات دردناک ناشی از موقعیت هایی که افراد دیگر را درگیر می کند، مانند احساس طرد شدن، تنهایی، طرد شدن، بی ارزش شدن، رها شدن یا قطع ارتباط می توان تعریف کرد.
معمولاً ما به این فکر میکنیم که «درد» ناشی از رویدادهای فیزیکی است.شکستن بازو، پا گذاشتن روی شیشه شکسته،نیش زدن زنبور اما رویدادهای صرفاً بین فردی میتوانند به اندازه تجربیات فیزیکی صدمه بزنند.
این رویدادها ممکن است شامل احساسات دردناک غم و اندوه در هنگام مرگ یکی از عزیزان، غم و اندوه هنگام پایان یک رابطه عاشقانه یا احساس نادیده گرفته شدن و طرد شدن توسط همسالان شما باشد.
عملکرد درد اجتماعی اساساً همان درد جسمانی است، به ما هشدار می دهد که سلامت اجتماعی ما را تهدید می کند (همانطور که درد فیزیکی نشان دهنده تهدیدی برای رفاه جسمی است) و ما را از انجام کارهایی که اجتماعی ما را تضعیف می کند بازدارد. همانطور که ترس از درد به ما انگیزه می دهد تا اقدامات احتیاطی برای ایمنی فیزیکی خود را انجام دهیم.
بسیاری از مزایای درد اجتماعی در بیزاری آن نهفته است.به عنوان مثال، عدم تمایل به تجربه احساسات منفی باعث می شود افراد به گونه ای رفتار کنند که از روابط معنادار آنها محافظت کند. اگرچه بزرگسالان و کودکان اغلب از نگرانی در مورد آنچه دیگران در مورد آنها فکر می کنند دلسرد میشوند، نگرانیهای مربوط به ارتباط اجتماعی مهم هستند.
تصور کنید اگر مردم اصلاً نگران نادیده گرفتن، طرد و رها کردن افراد دیگر نباشند، چگونه عمل میکنیم. ما در حفظ دوستیها، روابط عاشقانه، شغل و سایر روابط مهم مشکل خواهیم داشت که کیفیت زندگی ما را بهطور جدی تضعیف میکند.
در حالی که احساس درد اجتماعی می تواند غیرقابل تحمل باشد، موارد زیر می تواند در مقابله با آن کمک کند.
آیا درد، واقعی است؟
احساس درد اجتماعی بخش ذاتی انسان بودن است و اگرچه ناخوشایند است، اما به این معنا نیست که مشکلی در شما وجود دارد.
با این حال، آن ها نشان می دهند که ارتباطات در حال حاضر آن چیزی نیست که باید باشد.
همچنین، بخشی از مشکل در جامعه فردگرا، پراکنده و مدرننهفته است. برای میلیونها سال، اجداد ما در قبیلههای نزدیک به هم متشکل از 30 تا 50 نفر دیگر زندگی میکردند، بنابراین احساس انزوای اجتماعی به ندرت اتفاق میافتاد (مگر اینکه فردی آنقدر رفتار بدی داشته باشد که طرد شده یا از گروه اخراج شود). در مقابل، ما زندگی نسبتاً جدا از هم اجتماعی داریم، بنابراین احساس درد اجتماعی بیشتر محتمل است.
دبورا سرانی، روانپزشکی استاد دانشگاه آدلفی و نویسنده کتاب "گاهی وقتی غمگین هستم" می گوید به خود اجازه دهید این درد عاطفی را احساس کنید.مطمئن شوید که برای دردهای اجتماعی خود، محدودیت زمانی تعیین نکنید.
افکار را بایدمدیریت کرد:علاوه بر از دست دادن ارتباطات اجتماعی، فکر کردن در مورد از دست دادن آن ها به پریشانی می افزاید.
فردی را تصور کنید که در درد اجتماعی شدیدی است که برای لحظه ای شرایط اجتماعی را که باعث درد او شده است،فراموش کرده است. احساسات منفی از بین خواهند رفت.
به حداقل رساندن تعداد دفعاتی که درباره موقعیت اجتماعی، فکر می شود، می تواند کمک کننده باشد.
البته انجام این کار سخت است، اما درگیر شدن در فعالیتهای ذاتاً جالب - سرگرمیها، موسیقی، تلویزیون یا فیلمهای جالب، ورزش و غیره - حتی زمانی که در ابتدا تمایلی به انجام آنها نباشد، به فرد کمک میکند. حواس پرتی گاهی یک استراتژی مقابله ای کاملا قابل قبول است.
حواس، تغذیه شود:درد اجتماعی و همچنین درد جسمی به خوبی به تجربیات حسی پاسخ می دهد.
بنابراین، تا زمانی که می شود، استراحت، بدن را نیز حرکت ، به چیزهای زیبا و رنگارنگ نگاه، به موسیقی گوش داده شود.
توصیه هایی که برای کاهش درد اجتماعی، ارائه می شوند،مهمند، مانند اینکه:
در صورت امکان، ارتباط با افرادی را که برایتان ارزش بیشتری قائل هستید، در اولویت قرار دهید.
هر نوع ارتباطی کمک خواهد کرد - ایمیل، تماسهای تلفنی، تماسهای ویدیویی، مانند زوم و فیستایم - اما هر چه مستقیمتر و شخصیتر باشد، بهتر است.
سپاسگزار بودن برای سهولت ارتباط نیز می تواند کمک کند.
تصور کنید اگر بدون این قابلیتهای ارتباطی با همهگیری روبهرو بودیم و همچنان از نامههای پستی برای برقراری ارتباط استفاده میکردیم.
شرکت در "میان وعده های اجتماعی:درست همانطور که مردم وقتی گرسنه هستند میان وعده می خورند اما نمی توانند در یک وعده غذایی کامل جا بیفتند، افراد می توانند زمانی که نمی توانند با مردم تعامل داشته باشند، یادآور روابط خود باشند.
نگاه کردن به عکسها، خواندن نامهها یا پیامهای قدیمی و فکر کردن به روابط خود میتواند به کاهش احساسات منفی کمک کند. البته، آنها همچنین می توانند احساس غم و اندوه یا نوستالژی در مورد ارتباط از دست رفته ایجاد کنند، اما این گاهی بهتر از درد اجتماعی است.
از یک متخصص کمک بگیرید:در حالی که بیشتر دردهای اجتماعی هم برای کودکان و هم برای بزرگسالان می آید و می رود، اگر نمی توانید از دردهای اجتماعی تسکین پیدا کنید و به مدت دو هفته یا بیشتر به طور مداوم با دردهای روحی و جسمی در محل کار، خانه یا مدرسه دست و پنجه نرم می کنید. به یک متخصص بهداشت روان مراجعه کنید.
آن ها میتوانند ارزیابی کنند که آیا شما به کمک بیشتر نیاز دارید یا خیر.روانشناسان و روانپزشکان میتوانند راهبردهایی را برای مقابله با احساس قطع ارتباط ارائه دهند و صرفاً داشتن ارتباط با یک متخصص سلامت روان میتواند به خودی خود باعث شود افراد کمتر احساس انزوا و تنهایی کنند.
##########
تربیت به عنوان یک واژه تخصصی، بسیار متفاوت از نگرش های عامیانه است. استفاده عوام از کلمات و عباراتی نظیر «بی تربیت» یا،«تربیت ندارد» و نیز «تربیت یادت ندادند؟» نشان دهنده عدم درک کافی از این کلمه است.تربیت، معنایی عمیق دارد.
سرچشمه بودن تربیت به دلیل همین عمیق معنا داشتن آن است زیرا غیر آن، معطوف به اخلاق، فرهنگ و به طور کلی، رفتارها می شود.اکثر مردم به دلیل غیر متخصص بودن، دچار اشتباه می شوند.
به زبان ساده باید گفت که کلمه بی تربیت، وجود ندارد زیرا بدترین انسان ها هم دارای نوعی تربیت هستند مگر اینکه یک فرد بدون تماس با همنوعی از خود، در گوشه ای از محیط زندگی کند و والدینی را ندیده باشد.
یک جنایتکار، قاتل، دزد، متجاوز و هرزه نیز دارای نوعی تربیت هستند یعنی تربیت شده اند تا این چنین باشند.شاید منظور والدین اینگونه محصولی نبوده ولی با توجه به عدم درک از فرزند، این چنین شده است.
بنابراین، درک درست از تربیت، راهنمای خوبی برای شناخت دردهای انشعابی است.اینکه بدانیم، تربیت به معنای رشد توانایی های انسان از قوه به فعل است.چون قوه بودن شامل انواعی از استعدادها می شود لذا قابلیت هایی مورد نظر است که خاص انسانی بودن هستند.
از طرفی، این قوه ها همیشه انسانی نیستند.بعضی، با حیوان ها مشترکند و تعدادی نیز حیوانی هستند.اگر تربیت در طی کوشش های خود، قوای انسانی را رشد دهد، رفتارها نیز بر همان اساس شکل می گیرند.
در همین راستا، جانشینی واژه تربیت با عبارتی مانند آموزش و پرورش هم درست نیست زیرا آموزش، فعالیتی است که هدف آن، یادگیری است و گرچه می تواند مقدمه ای برای تغییر باشد اما همیشه نیست.آموزش عیر از تربیت است.
در واقع، دردهای انحرافی مانند فقر یا انواع جنایات، دارای سرمنشا درونی و ناشی از رشد قوای غیر انسانی هستند.این بدان معنی است که استعداد توحش گری که در هر صورت در انسان موجود است، با عنوان شجاعت، رشد کرده و انواع کشتارها را به وجود می آورد.
بر این اساس، یک قاتل هم تربیت شده است و نمی توان آن را بی تربیت نامید.گروه های جنایتکار، افرادی رشد یافته در بی رحمی و تربیت شده در انواعی از توانایی های حیوانی هستند گرچه صورتی انسانی دارند.
از این نظر است که برای مبارزه با فقر یا دزدی و نیز انواع جنگ ها، باید به فکر تبدیل تربیت غیر انسانی به انسانی شد.رشدی که سبب آرامش فردی و اجتماعی می شود و انواع حبس ها را به فراموشی می سپارد.
این مهم که چگونه می توان به این موفقیت دست یافت؟ یا راه حل از بین بردن قوای غیر انسانی نوع بشر از کدام طریق امکان پذیر است؟ پاسخ هایی منطقی می پذیرند که آن نیز به دست انسان میسر است.
در همین رابطه باید پذیرفت که از بین بردن هیچکدام از قوای درونی انسان امکان پذیر نخواهد بود.این نکته، شامل هر دو نوع استعداد انسانی و حیوانی است.راه حل، فقط بر اساس«رشد» جنبه های انسانی قابل محقق شدن است.
در اصل، با رشد قوای انسانی است که آن ها بر غیر انسانی غالب می شوند و در نوعی مبارزه میان حق و باطل، پیروز می گردند و تا زمانی که این توفیق استمرار دارد، برخاستن قوای غیر انسانی صورت نخواهد گرفت.
سئوال اساسی این است، که رشد دهنده یا دهندگان کیستند؟ آیا افرادی مشخص مسئولند یا همه می توانند وارد شوند.اگر این مهم پذیرفته شود که آدمی نیاز به رشد دارد تا،«آدم» شود، بدیهی است که افرادی معین، عهده دار خواهند بود.
در بسیاری از کشورهای جهان، بر این مسئله تاکید نموده و در این راه، توفیقاتی داشته اند در حالی که در بعضی از مناطق جهان که گاه متمدن هم نامیده می شوند، غفلت از این نکته حیاتی، آن ها را به انواع رفتارهای ضد انسانی سوق داده است.
مطالعات تربیتی نشان می دهند که دو واژه، مسئولیت مستقیم رشد و تعالی سازی را دارا هستند.هر یک از این دو می توانند تربیت انسانی را به موفقیت برسانند یا ضدیت با آن را در جامعه غالب گردانند.
خانواده به عنوان اصلی ترین مسئول، مورد خطاب است.گرچه واژه خانواده، گستردگی خاصی دارد و ابعاد مختلف و متفاوتی را در بر می گیرد اما پذیرش این مسئولیت، بنیانی توفیق آمیز خواهد بود.
کشورهایی که کمترین جنایات در آن ها صورت می گیرد یا فقر در آن ها به قدری کم است که نادیده گرفته می شود، بر مسئولیت پذیری خانواده و رشد دهندگی آن، تاکید نموده اند.این نوع از کشورها، برنامه ریزی های منظمی در این رابطه، اجرایی نموده اند.
بعد از خانواده و البته در درچه دوم اهمیت، باید به نظام های آموزشی در همه مقاطع تحصیلی اشاره نمود.کودکستان که مهم ترین آن هاست و متاسفانه در کشورهای جهان سوم اهمیت چندانی ندارد، دبستان به عنوان اولویت بعدی و دارای اهمیتی خاص است، را می توان ذکر کرد.
دوره متوسطه که همزمان با امکان رشد قوای غیر انسانی است، از اهمیت ویژه ای برخوردار است زیرا امکان غلبه قابلیت های ضد انسانی به دلیل تغییرات ژنتیکی، بسیار بالاست و لذا نوعی درگیری میان قوای متضاد در این دوره صورت می گیرد.
دوره های مختلف دانشگاهی، گرچه از نظر رشد قوا، نوعی انسان تغییر یافته را تحویل می گیرد اما رشد انتظارات به خصوص برتری جویی و رقابت های غیر انسانی، باعث غلبه آن ها به خصوص در انباشت ثروت و خود بزرگ بینی، خواهد شد.
با تمام این توضیح ها، برای علاج دردهای انشعابی، چگونه خانواده هایی و نیز نظام های آموزشی باید داشت؟آیا مسیرهای گذشته، عامل این دردها نیستند؟تمرکز بر تربیت، اساسی است.
دردها و دیدگاه ها:موضوع دردهای انشعابی را از زوایای متفاوتی می توان نگریست.این یعنی، دیدگاه های مختلفی، قابل ارائه است.نظریه پردازان مختلف، با تکیه بر داشته های خود، ایده های خاص خویش را معرفی می کنند.
این، نشان می دهد که دردهای انشعابی مورد توجه اندیشمندان و علم نگران است.مهم ترین نکته، علمی بودن دیدگاه هاست.استدلال خواهی و یافتن رابطه علت و معلولی، خمیرمایه این نوع فعالیت هاست.تکیه بر دانش، برای یافتن ریشه هاست.
علوم پزشکی، به عنوان مثال، در این رابطه، ضمن تعریف دردهای انشعابی به موارد مربوط به آن نیز می پردازد.این دیدگاه، متمرکز بر سلامت جسم است و بیشتر، جنبه درمان های فردی دارد.نگرش آن، دارودرمانی و اعمال مختلف جراحی است.
این دیدگاه، برای روشن شدن موضوع، تعریفی از دردهای انشعابی را ارائه می دهد.
«دردهای انشعابی به دردهایی گفته میشود که از یک نقطه در بدن منشا میگیرند و به نقاط دیگر گسترش مییابند. این نوع درد معمولاً ناشی از تحریک یا فشار بر اعصاب است و میتواند با علائمی مانند سوزش، بیحسی، یا ضعف عضلانی همراه باشد.»
تعریف، از توجه به جسم، فراتر نمی رود لذا در استمرار فعالیت های خود، بر آن نیز متمرکز می شود.به طور مثال، در مورد علت های درد انشعابی، از محدوده جسم خارج نمی شود و آن ها را در چندین مورد تخصصی، تقسیم بندی می کند.نظریه زیر مربوط به همین دیدگاه است.
«علل دردهای انشعابی,فتق دیسک:
فتق دیسک زمانی اتفاق میافتد که بخشی از دیسک بین مهرهای از جای خود خارج شده و به عصب مجاور فشار وارد میکند. این فشار میتواند باعث درد در ناحیه کمر و انتشار آن به پاها شود.
تنگی کانال نخاعی:تنگی کانال نخاعی به معنای باریک شدن فضای داخل کانال نخاعی است که میتواند باعث فشرده شدن نخاع و اعصاب شود. این امر میتواند منجر به درد، بیحسی و ضعف در پاها شود.
التهاب اعصاب:التهاب اعصاب میتواند به دلایل مختلفی از جمله عفونت، آسیب عصبی یا بیماریهای خودایمنی ایجاد شود. التهاب اعصاب میتواند باعث درد و علائم دیگر در ناحیه آسیب دیده و همچنین انتشار درد به سایر نقاط بدن شود.
نورالژی:نورالژی به دردی گفته میشود که از یک عصب آسیب دیده یا تحریک شده ناشی میشود. این درد میتواند به صورت تیز، سوزشی یا شوک الکتریکی احساس شود و معمولاً در نزدیکی محل عصب آسیب دیده است.
سایر علل:دردهای انشعابی میتوانند ناشی از علل دیگری مانند سندرم تونل کارپال (فشرده شدن عصب مدین در مچ دست)، بیماریهای خودایمنی، یا مشکلات متابولیک مانند دیابت نیز باشند.
علائم دردهای انشعابی:درد در یک نقطه خاص که به سایر نقاط بدن انتشار مییابد.
احساس سوزش، سوزن سوزن شدن یا بیحسی در ناحیه آسیب دیده و مناطق دیگر.
ضعف عضلانی در ناحیه آسیب دیده.
تغییرات در حس لامسه مانند از دست دادن حس یا حساسیت بیش از حد.
تشخیص و درمان:تشخیص دردهای انشعابی معمولاً با معاینه فیزیکی، بررسی سابقه پزشکی بیمار و انجام آزمایشهای تشخیصی مانند الکترومیوگرافی (EMG) و مطالعات هدایت عصبی انجام میشود.
درمان دردهای انشعابی بسته به علت زمینهای متفاوت است و ممکن است شامل موارد زیر باشد: داروهای مسکن و ضد التهاب, فیزیوتراپی و تمرینات ورزشی, تزریق استروئید یا سایر داروها, درمانهای مداخلهای مانند بلوک عصبی یا جراحی.
نکته مهم: اگر دچار دردهای انشعابی هستید، مهم است که به پزشک مراجعه کنید تا علت درد شناسایی و درمان مناسب تجویز شود.»
متن فوق، نشان دهنده محدودیت این دیدگاه از نظر روابط اجتماعی، دیدگاه های انسانگرایانه، مسائل غیرمادی، دردهای روانی، انواع مسائل غیر جسمی، مشکل های روحی و در نهایت، دردهایی که منشا آن ها، جسمانی نیستند و از طریق دارو و اعمال پزشکی، حل نمی شوند،نمی گردد.
باید توجه داشت که دردهای انشعابی، موضوع محدودی در حصار علم پزشکی نیست بلکه گستردگی خاصی در جوامع مختلف دارد به طوری که توازن موجود را بر هم می زند و اجتماع انسانی را نامتعادل می کند.
این موضوع، در دیوارهای مادی حبس نمی شود و در اصل، به اندازه تفاوت های فردی، دارای فراز و نشیب هاست اما این بدان معنا نیست که منشا و بنیانی نداشته باشد یا به سرچشمه ای وصل نباشد.
دردهای انشعابی، تنها در جامعه انسانی، معنایابی می شوند.آن ها در درون جامعه تولید می گردند.منافع و زیان هایی دارند.زیان ده و منفعت خواه، هر دو، از جنس انسانند.هیچ حیوانی، مداخله گر نیست هر چند وحشی تر هم که باشد، باز، بی تاثیر و بی تقصیر است.
پس، محور دردها، انسان است.موجود دوپایی که از قوه فکر و عقل، برخوردار است و هوش سرشار او سبب سازش با وضعیت های مختلف می گردد.این موجود، در پی تسخیر طبیعت است و دنیا را به نفع خود تغییر می دهد.
دیدگاه روانی:یکی دیگر از دیدگاه ها، جنبه روانی دارد و مانند نگرش های پزشکی نیست.این ها، برداشت خود را از دردهای روانی در محدوده هایی خاص، تعریف می کنند و تمرکز را نیز بر همان اساس، شکل می دهند.
دردهای روانی انسان در جامعه که از نظر ما، انشعابی نامیده می شوند، غیر مادی به حساب می آیند و لذا، آن ها را اموری ذهنی یا عاطفی، خطاب می کنند.اینکه سرچشمه دردهای روانی چیست؟وضوحی یافت نمی شود.متن زیر، بخشی از این دیدگاه است.
«درد روانی، درد ذهنی یا درد عاطفی، یک احساس ناخوشایند ( رنج) با منشا روانی و ذهنی است.»
ادوین اس. اشنایدمن، یکی از پیشگامان حوزه خودکشی شناسی، آن را اینگونه توصیف کرد: «چقدر به عنوان یک انسان درد میکشید. این رنج روانی است؛ عذاب روانی.»
روشهای متعددی برای اشاره به درد روانی وجود دارد، استفاده از یک کلمه متفاوت معمولاً نشان دهنده تأکید بر جنبه خاصی از زندگی ذهنی است. اصطلاحات فنی شامل algopsychalia و psychalgia است ، اما ممکن است درد روانی، [درد عاطفی، درد روانی، درد اجتماعی، درد معنوی یا روحی، یا رنج نیز نامیده شود. در حالی که اینها به وضوح اصطلاحات معادلی نیستند،
یک مقایسه سیستماتیک از نظریهها و مدلهای درد روانی، درد روانی، درد عاطفی و رنج به این نتیجه رسید که هر یک احساس عمیقاً ناخوشایند یکسانی را توصیف میکنند. به طور گسترده اعتقاد بر این است که درد روانی جنبهای اجتنابناپذیر از وجود انسان است.
سایر توصیفات درد روانی عبارتند از: «طیف گستردهای از تجربیات ذهنی که به عنوان آگاهی از تغییرات منفی در خود و عملکردهای آن همراه با احساسات منفی مشخص میشود»، «یک تجربه ذهنی پراکنده ... متمایز از درد جسمی که اغلب موضعی و مرتبط با محرکهای فیزیکی مضر است»و «یک احساس پایدار، ناپایدار و ناخوشایند ناشی از ارزیابی منفی از ناتوانی یا نقص خود.»
علل:تصور میشود صفت «روانی» شامل کارکردهای باورها، افکار، احساسات و رفتارها میشود که ممکن است به عنوان نشانهای برای منابع متعدد درد روانی تلقی شود. یکی از راههای گروهبندی این منابع مختلف درد توسط اشنایدمن ارائه شده است، که اظهار داشت درد روانی ناشی از نیازهای روانی ناکام است.به عنوان مثال، نیاز به عشق، استقلال، وابستگی و موفقیت، یا نیاز به اجتناب از آسیب، شرم و خجالت. نیازهای روانی در ابتدا توسط هنری موری در سال 1938 به عنوان نیازهایی که رفتار انسان را تحریک میکنند، توصیف شدند .اشنایدمن معتقد بود که افراد اهمیت هر نیاز را به طور متفاوتی ارزیابی میکنند، که توضیح میدهد چرا سطح درد روانی افراد هنگام مواجهه با یک نیاز ناکام یکسان متفاوت است. این دیدگاه نیازها با توصیف پاتریک دیوید وال از درد جسمی مطابقت دارد که میگوید درد جسمی نشان دهنده یک حالت نیاز بسیار بیشتر از یک تجربه حسی است.
نیازهای روانی برآورده نشده در دوران جوانی ممکن است باعث ناتوانی در برآورده کردن نیازهای انسانی در مراحل بعدی زندگی شود در نتیجه فرزندپروری سهلانگارانه، کودکانی که نیازهای روانی برآورده نشده دارند، ممکن است در طول زندگی با اختلالات روانپریشی در دوران کودکی مرتبط باشند.
در حوزههای روانشناسی اجتماعی و روانشناسی شخصیت ، اصطلاح درد اجتماعی برای اشاره به درد روانی ناشی از آسیب یا تهدید ارتباط اجتماعی استفاده میشود؛ سوگواری، خجالت، شرم و احساسات جریحهدار شده، زیر مجموعههای درد اجتماعی هستند.
از دیدگاه تکاملی، درد روانی، ارزیابی مشکلات اجتماعی واقعی یا بالقوهای را که ممکن است تناسب فرد برای بقا را کاهش دهد، ضروری میسازد.نحوهی ابراز درد روانی افراد در اجتماع (مثلاً گریه، فریاد، ناله) به این هدف است که نشان دهد آن ها نیازمند کمک هستند.
دیدگاه روانی، گرچه محدود به جسم و ماده نمی شود و از واژه هایی مانند ذهن یا عواطف، سخن می راند اما اشاره ای به انشعابی بودن و در نتیجه منشا داشتن، نمی کند.
این دیدگاه که به نظر، متمایل به روانشناسی و شاخه های آن است، به دردهای آنی در همان زمان و کوشش برای رفع رنج در همان مقطع، می پردازد و هرگز، گستره ی دردهای انشعابی جامعه را دارا نیست.
نظرهایی که در مورد انواع دردهای آشکار و پنهان، مطرح می کنند، بیشتر جنبه فردی دارند در حالی که دردهای انشعابی، متمایل به جنبه های اجتماعی و یافتن، سرچشمه هاست.این دیدگاه، محدودیت های خاصی دارد.
دیدگاه فلسفه:فلسفه به درد به عنوان یک تجربه ذهنی و فیزیکی نگاه می کند که می تواند جنبه های مختلفی داشته باشد. از یک سو، درد می تواند به عنوان یک هشدار دهنده بیولوژیکی در نظر گرفته شود که ما را از آسیب و خطر دور می کند. از سوی دیگر، درد می تواند یک تجربه ذهنی پیچیده باشد که شامل جنبه های عاطفی، شناختی و اجتماعی است. فیلسوفان به بررسی ماهیت درد، علل آن و چگونگی تجربه و واکنش انسان ها به آن پرداخته اند.
دیدگاه های فلسفی مختلف در مورد درد:
دیدگاه دکارتی:
رنه دکارت درد را به عنوان یک فرآیند مکانیکی می دید که در آن اعصاب به عنوان لوله هایی عمل می کنند که ارواح حیوانی (نوعی سیال عصبی) را به مغز منتقل می کنند.
دیدگاه حسی فلسفه:
برخی از فلاسفه معتقدند که درد یک تجربه حسی است که به طور مستقیم توسط بدن تجربه می شود و می تواند به عنوان یک شاخص برای سلامتی یا آسیب در نظر گرفته شود.
دیدگاه عاطفی فلسفه:
برخی دیگر از فلاسفه معتقدند که درد جنبه عاطفی قوی دارد و می تواند با احساساتی مانند ترس، غم و اندوه همراه باشد.
دیدگاه شناختی فلسفه:
برخی از فلاسفه به نقش شناخت در تجربه درد اشاره می کنند و معتقدند که چگونگی درک و تفسیر فرد از درد می تواند بر تجربه او از درد تأثیر بگذارد.
دیدگاه اجتماعی فلسفه:
برخی از فلاسفه به تأثیرات اجتماعی درد اشاره می کنند و معتقدند که تجربیات درد می تواند تحت تأثیر فرهنگ، اجتماع و روابط اجتماعی فرد قرار گیرد.
تمایز درد و رنج:فلسفه همچنین به تمایز بین درد و رنج توجه دارد. به طور کلی، درد به عنوان یک تجربه حسی و فیزیکی در نظر گرفته می شود، در حالی که رنج به عنوان یک تجربه ذهنی و عاطفی پیچیده تر در نظر گرفته می شود که می تواند شامل درد، غم، اندوه و سایر احساسات منفی باشد.
فلسفه و مقابله با درد:فلسفه می تواند به ما کمک کند تا درک بهتری از درد و رنج داشته باشیم و راه های موثرتری برای مقابله با آن پیدا کنیم.به عنوان مثال، فلسفه می تواند به ما کمک کند تا:
ارتباط بین درد و رنج را درک کنیم.
نقش ارزش ها و اهداف در زندگی را در مقابله با درد و رنج بشناسیم.
به اهمیت همدلی و درک دیگران در مواجهه با درد و رنج پی ببریم.
در نهایت، فلسفه به ما کمک می کند تا با نگاهی عمیق تر به ماهیت درد و رنج، زندگی معنادارتر و باارزش تری داشته باشیم.
دیدگاه فلسفی در مورد درد، گرچه از همدلی برای درک رپج دیگران، سخن می گوید اما روشن نیست که چگونه می توان این دردها را کاهش یا از بین برد.
فلسفه به طور حتم، بخشی به نام انسان شناسی دارد که آن نیز تابع مشرب های فکری خاص خود است.مکتب هایی که هرکدام، با توجه به نوع نگاه خود، به موضوع می پردازند اما عدم یکدست بودن آن ها هم، مسائل جدیدی را به وجود می آورد.
به هر شکل، خلا نپرداختن به انشعاب ها و نیز ریشه های درد، همچنان باقی است.فلسفه، گرچه، علم پایه است و از قدیمی ترین علوم زمان، محسوب می شود اما در این زمینه، چندان توفیقی نداشته است.
دیدگاه اقتصادی:نگرش اقتصاد به درد انسان، از منظر تخصیص منابع محدود برای به حداکثر رساندن رفاه، به مسئله درد به عنوان یک «هزینه» یا «زیان» نگاه میکند. به عبارت دیگر، درد به عنوان یک مانع در برابر تولید، مصرف و رفاه کلی در نظر گرفته میشود.
اقتصاددانان به دنبال راههایی برای کاهش درد و افزایش رفاه هستند، چه از طریق مداخله های بهداشتی و چه از طریق سیاستهایی که به کاهش فقر و نابرابری کمک میکنند.
برخی از دیدگاههای کلیدی اقتصاد در مورد درد انسان:
درد به عنوان هزینه:
از دیدگاه اقتصاد، درد یک هزینه است که افراد و جامعه باید متحمل شوند. این هزینه میتواند به صورت مستقیم (مانند هزینه درمان) یا غیرمستقیم (مانند از دست دادن بهرهوری به دلیل درد) باشد.
کاهش درد به عنوان هدف:
اقتصاددانان معتقدند که کاهش درد، یک هدف مطلوب است زیرا منجر به افزایش رفاه و بهرهوری میشود.
تخصیص منابع برای کاهش درد:
اقتصاد به دنبال یافتن بهترین راهها برای تخصیص منابع محدود (مانند بودجه بهداشت و درمان) برای کاهش درد و افزایش رفاه است. این ممکن است شامل سرمایهگذاری در تحقیقات پزشکی، بهبود دسترسی به خدمات بهداشتی، و اجرای سیاستهایی برای کاهش عوامل خطر آفرین باشد.
درد و نابرابری:
اقتصاد توجه ویژهای به تأثیر درد بر گروههای مختلف اجتماعی دارد. درد ممکن است به طور نامتناسبی بر گروههای آسیبپذیر مانند فقرا، معلولان و اقلیتها تأثیر بگذارد.
اقتصاد رفتاری:
این شاخه از اقتصاد به بررسی تأثیرات روانشناختی درد بر تصمیمگیریهای اقتصادی میپردازد. به عنوان مثال، افراد ممکن است در هنگام درد، ریسکپذیری کمتری داشته باشند یا انتخابهای غیرمنطقی انجام دهند.
به طور خلاصه، اقتصاد درد انسان را به عنوان یک هزینه و یک مانع در برابر رفاه در نظر میگیرد و به دنبال راههایی برای کاهش آن و تخصیص منابع برای کاهش درد و افزایش رفاه است.
نگرش اقتصادی در مورد درد، بیشتر از اینکه ریشه یابی اولیه شود به آخرین دلیل می پردازد و تمرکز آن بر منفعت در مقابل هزینه است.این یعنی، محدودیت خاصی دارد و قابل گسترش به جامعه نیست.
دیدگاهی است که به رنج های آشکار مانند فقر و آنهم در حد مشاهده می پردازد در حالی که فقر پنهان، بخشی از این موضوع است.فردیت در این راستا، بر جمعیت می چربد و در همان حصار باقی می ماند.
به نظر می رسد که دیدگاه اقتصادی و راه مبارزه با دردها را باید مسکنی در نظر گرفت کمااینکه، هیچگونه اشاره ای به شاخه های تولیدی درد و گرفتاری های حاصل از آن نمی کند.عدم ارائه راهکار موثر نیز از ضعف های موجود در این دیدگاه است.
سرچشمه ها:دردها که حاصل شوند، تلاش برای رهایی از آن ها نیز صورت می پذیرد.این بدان دلیل است که نوع بشر از درد گریزان است.او آرامش خواهی را در ذات خود دارد لذا رهایی سریع را خواستار و بر همین اساس، عمل می کند.فرار از رنج ها، هدف اوست.
اینکه انسان در آسایش به زندگی اجتماعی خود استمرار بخشد، ایده آل است.اگر او همنوع خود را درک کند و همدل با او باشد،کار درستی انجام داده است.احترام، همکاری، همراهی، هم اندیشی، همدردی، هم گامی و کوشش برای دستیابی به بهزیستی، انتظاری است که از نوع بشر برآورد می شود.
این یعنی، جامعه بی درد انسانی که حاصل آن، لذت بردن از زندگی است.شادی، شادکامی، همراه با نشاط و امید به آینده، حاصل چنین وضعیتی خواهد بود اما این مهم در جهان امروز یافت نمی شود.به جای آن، انواع کارشکنی ها، رقابت های منفی، قدرت طلبی ها، ظلم، جور و در نهایت، بی تعادلی رفتارها، صورت می گیرند.
ماحصل این کردارهای غیر انسانی، منجر به ایجاد انواعی از دردها می گردند و نوع بشر را در گرداب خود ساخته، گرفتار می کنند.این خود ساختگی نشان می دهد که مرکز توجه، انسان است و عامل دیگری مداخله گر نیست.
پس، انسان به عنوان تنها موجود عامل در ایجاد دردهای انشعابی، مورد خطاب قرار می گیرد.زجر هایی انحرافی، که عوام را از اصل ها غافل می کند در حالی که خود، ایجاد کننده و گسترش دهنده آن هاست.گرچه محیط و سایر موجودات هم در این مسیر، زیان بین هستند اما ضرر اصلی را خود انسان می بیند.
بنابراین، موضوع دردهای انشعابی، به انسان گره زده می شود و تمرکز را از غیر، جدا می کند.انسانی بودن دردها، هم از نظر فاعل و هم مفعول، مشهود است و لذا نوعی راهنما برای حرکت به سوی سرچشمه هاست.
بر این اساس، وجود انسان یک نشانه برای یافتن دردهای حقیقی است.نوعی مسیر برای پی بردن به ریشه هایی است که متصل به نوع بشرند.یعنی، دایره کنکاش، غیر انسان نیست که اگر غیر این تصور شود، به بیراهه رفتن است.
این واقعیت که منظور از انسان، محدوده محیطی نیست و شامل نوع و نژاد خاصی نمی شود، لذا بعد جهانی به خود می گیرد و «انسانی ــ جهانی» نامیده می شود.
در همین راستا، سئوالی اساسی مطرح می شود که کدام بعد از انسان؟این بدان دلیل است که آدمی تک بعدی نیست.ابعاد وجودی او در قالب های متفاوتی، متشکل می شوند.در این مسیر، انسان شناسی، راه چاره خواهد بود.
با این حال، محوریت انسان در تولید دردهای انشعابی، کنار گذاشته نمی شود.وجود او، بدون شک، راهی به سوی سر چشمه هاست اما کدامین وضعیت آدمی، نقش اساسی را ایفا می کند؟پاسخ آن، نمادهای تولیدی انسان است.
این بدان معنی است که یافتن بنیان های درد، مربوط به انواع رفتارهایی است که انسان از خود بروز می دهد.این کردارها می توانند مثبت یا منفی تلقی شوند.پذیرش یا طرد انواعی از رفتارها، معیاری برای تشخیص دردهای اساسی است.
در کنار این موضوع و رفتار شناسی حاصل از آن، به موضوع تازه تری می رسیم که علت یابی رفتارها نامیده می شود.یعنی، این پرسش مطرح می شود که، چرا رفتارها متفاوت، متناقض یا متضاد، تفسیر می شوند؟
این نشان می دهد که رفتار هم سرچشمه نیست زیرا نشانه ای از فرمان هاست.دستوراتی که از درون صادر می شوند و نوع رفتار را تعیین می کنند.اینکه رفتارهای آدمی تا مرز ضدیت هم پیش می روند، به دلیل ماهیت متفاوت درونی آن هاست.
بر این اساس، رفتارها به درون وصل می شوند.یعنی، رفتار هم سرچشمه نیست.آنچه مورد توجه قرار می گیرد، توانایی های درونی است.دردهای انشعابی را می توان به آن ها متصل نمود.همان مواردی که استعدادها نامیده می شوند.
در نتیجه این پیگیری، مشخص می شود که قابلیت های درونی انسان، با توجه به امکان تغییر و رشد، آغازینی برای تفسیر رفتارها به خوب یا بد، محسوب می گردند.از این طریق، علت تفاوت های فردی هم توجیه پذیر می شود.
دردهای انشعابی مانند وجود اشرار در جامعه و به تبع آن، ناامنی حاصل از آن، دارای بنیان هایی درونی هستند.یعنی بی رحمی یک فرد یا دزدی او، ناشی از درونی است که صادر کننده فرمان است اما سئوال اینجاست که چرا چنین دستوری صادر می شود؟
درون نگری و پرداختن به توانایی های انسان، راهنمای مناسبی در این زمینه است.این نشان می دهد که آدمی در بدو تولد، استعدادهایی دارد که متضاد با هم هستند.یعنی، قابلیت های انسانی در کنار حیوانی در او وجود دارند.
پس، انسان می تواند، هم، درونی انسانی مانند ترحم و از خود گذشتگی را رشد دهد و هم وحشی و بی رحم باشد.این، بسته به رشدی است که شامل توانایی ها می گردد.از این نظر، یافتن سرچشمه ها معطوف به توانایی ها، می شود.
اژ طرفی، تعالی توانایی ها نیز خود به خود، صورت نمی گیرد بنابراین، باید آن ها را رشد داد.این، فعالیتی حساب شده را می طلبد که دارای دو هدف متضاد است.یعنی یا رشدی انسانگرایانه مد نظر است یا دورنمایی حیوانی ترسیم می شود.
اینکه گفته می شود«نوزاد را تحویل دهید و بگویید چه می خواهید، قاتل یا متفکر، من همان را تحویل خواهم داد» نشان دهنده توجه به تعالی سازی است.با وجود این، سرچشمه، در چگونگی رشد است.آغازینی که به استمرار وصل می شود.
تضادها:استمرار رویدادهای مختلف زندگی که بدون شک به آغازین خود وصل هستند،گرچه درد نامیده می شوند و بسیاری از انسان ها را در برمی گیرند اما در کنار آن ها، بی دردی ها نیز معنا می یابند.
این یعنی،ضدین، در کنار هم قرار می گیرند تا به هم معنا دهند.مفهوم سازی، در بسیاری از موارد از درون تضادها، حاصل می شوند.مانند اینکه،سیاه بدون سفید، معنا نمی یابد یا تاریکی بدون روشنایی، بی معنا و حتی درک نشدنی است.
دردهای انشعابی نیز، از همین قاعده، پیروی می کنند و بهتر است بگوییم، مجبورند که تابع باشند.این، در تمام دوره های زندگی غالب است و استثنایی وجود ندارد لذا وصلی میان سرچشمه و تضادها در دردهای انشعابی وجود دارد که قابل تامل است.
شاید نمونه های روشن در جوامع انسانی، فقر و غنی باشند.این، نشان می دهد که فقیر بدون وجود ثروتمند، قابل تعریف نیست یا در حداقل شکل، قابل درک نیست.یعنی،فردی، فقیر نامیده می شود که در جامعه او، ثروتمندی با وضعیتی متضاد، قرار داشته باشد.
از همین تضاد می نوان دریافت که، فقر، دردی انشعابی است که به آغازینی وصل است لذا چون مبنا نیست، هر آنچه،کمک یا مساعدت نامیده می شود، چاره ساز نخواهد بود.در اصل، ثروتمندی، بدون ایجاد فقیری، به دست نمی آید.
در بعدی دیگر، شایستگی در تضاد با عدم شایستگی قرار می گیرد.در بسیاری از جوامع، افراد شایسته و اندیشمند، خانه نشین می شوند و رهبری و هدایت ابعادی از جامعه در دستان ناشایستگان قرار می گیرند.سقوط جوامع، بدین شکل، دردی انشعابی است.
جنگ و صلح نیز سابقه طولانی در زندگی بشر دارند.دو متضاد آشنا که از بدو خلقت آدم تا به امروز، موجودیت خود را حفظ کرده اند.کشتار انسان به وسیله انسان، از هزاران سال پیش، وجود داشته. دارد.
انسان هایی کشته شدند که هیچ گناهی نداشتند.کسانی در نزاع ها، اسلحه به دست گرفتند که نمی دانستند برای چه می جنگند.زن هایی از بین رفتند که هیچ نقشی در رویدادها نداشتند.جنگ افروزان، سرچشمه نیستند.
جنگ های امروز، ادامه همان نزاع های دیروزند.تفاوتی در ضدیت با صلح و آرامش ندارند.مانند گذشته، سرچشمه نیستند.تنها تفاوت، در ابزارهاست.اسم ها هم تغییر کردند.چنگیز و تیمور لنگ، به جلاد صرب و قصاب اسرائیلی، تغییر نام داده اند.
پس، تا جنگ نباشد، صلح، معنایی نمی یابد.تا کشتار نباشد، زنده بودن، مفهومی ندارد.تا در به دری و بی خانمانی نباشد، آرامش و سکونت، بی معناست.تا قاتلی نباشد، ترحم نیز بی معنا می گردد.جنگ و صلح، دو واژه متضادند که اولی، دردسازی انشعابی است گرچه سرچشمه نیست.
دانا و نادان نیز از تضادهای مهم در جوامع انسانی هستند.افرادی در میان مردم زندگی می کنند که از رویدادها و حوادث زندگی ناآگاهند و به تبع آن، راهی برای برون رفت از مشکل ها را درنمی یابند.تا این افراد نباشند، دانایان، مشخص نمی شوند.
افراد دانا، با استفاده از قدرت فکر و عقل، از مشکل های فردی و جمعی عبور می کنند و فضا را از موجودیت به مطلوبیت، تغییر شکل می دهند.تضاد این نوع افراد است که نادانان را تعیین می کند.تضاد میان دانا و نادان، سبب معرفی هر دو می گردد.
ظلم و عدالت را می توان در همه ابعاد فردی و جمعی، جامعه انسانی جست و جو کرد.قدر عدالت و مساوات، زمانی شناسایی می شود که ظلم و ستم هایی رواج یافته باشند خواه این موارد، فردی یا جمعی باشند.
در این میان، ظلم نیز زمانی درک می شود که افراد یا اجتماع در فضای عدالت خواهی و درک آن، رشد کرده و به صورت عملی، فضایی مملو از مساوات را مشاهده نموده باشند.درک ظلم بدون وجود عدالت، امکان پذیر نیست.تضادها، راهگشا هستند.
تخریب و سازندگی در جامعه نیز از انواع مفاهیم متضادی است که بدون یکی، دیگری هم، معنا نمی یابد.این تخریب، به طور مثال، در ظاهر، شامل انواع ساختمان ها و اماکن می گردد در حالی که شکل غیر مادی نیز دارد.
در بعد روانی، تخریب شخصیت ها، به خصوص، علمی، زمانی خود را نشان می دهد که شخصیت هایی مهم و تاثیرگذار ساخته و وارد عرصه زندگی می گردند بنابراین، تضاد این دو، در حداقل تعداد، نشان دهنده، دردی انشعابی است.
پسرفت و پیشرفت به عنوان دو واژه متضاد در زندگی فردی و اجتماعی، تحول هایی عمیق از نوع مثبت و منفی، ایجاد می کنند.این نکته که دیگران در حال ترقی و تعالی سازی هستند، سکون و عدم پیشرفت را برای خود، منعکس می کند.
این مهم حتی، معیارهای پیشرفت را معرفی می کند و لذا دردهای انشعابی ناشی از عدم حرکت جامعه به سوی قلعه های ترقی نیز، آشکار می شوند.در واقع، با تضاد پیشرفت، دستکاری های عمدی در عدم توسعه نیز وعین می گردند.
رشد و سقوط که دو واژه آشنا در درونگرایی انسان هاست، با وجود یکی و نماد رفتاری حاصل از آن، ضدیت نیز نمایان می شود.این دو واژه، بیشتر مربوط به ماهیت انسانی انسان هاست.
انسان رشد یافته و توام با رفتارهای انسانگرایانه مانند احترام به دیگران، رعایت حقوق همنوعان، همکاری و همدلی، متضاد خود را که درد نامیده می شود، به دیگران معرفی می کندانسان هایی که احترام را کنار می زنند،حقوق دیگران را رعایت نمی کنند،به جای همکاری، کارشکنی را در پیش می گیرند و دشمنی را روش همیشگی در نظر می گیرند، در تضاد با رشد یافتگانند.
آزادی و استبداد هم واژه هایی تاثیرگذار در تولید دردهای انشعابی هستند.این مهم را می توان در ابعاد فردی و اجتماعی، جست و جو کرد.این جوامع، از خانواده آغاز و به طور مستمر، گسترش می یابد.
جامعه آزادی خواه، با بیان نظریه های متفاوت، زمینه ایجاد تغییر و تحول را در د ن خود، مهیا می کند.با وجود خانواده های آزاد، ضدیت آن یعنی مرد سالاری یا زن محوری، نمایان و عیب های آن، جامعه را بیدار می کند.
این واقعیت که تا در محیطی آزاد و به دور از زور و ستم، زندگی نکرده باشید، اثر زندگی مستبدانه و تحت انواع فشارها را که گاه پذیرفتنی به نظر می رسند، درک نخواهید کرد را باید در تضاد میان این دو جست و جو کرد.
منحرف و در راه هم از جمله واژه هایی هستند که به انواعی از انسان ها اتلاق می شوند.در چنین .ضعیتی، راه مستقیم و به مقصدرسان، معیار این سنجش است.کسانی که در این راه حرکت می کنند و افرادی که از آن منحرف شده و همچنان می روند.
تضاد این دو، معناآور هردو است که در نتیجه آن، دردی از انواع دردهای انشعابی، حاصل آن می گردد.منحرف، مردم آزار، قاتل، دزد، اشغالگر، زورگو، باج گیر و امثال آن است در حالی که رهرو راه درست، این چنین نیست.
در هر صورت، موضوع دردهای انشعابی بدون اتصال به تضادها، آشکاری کمتری می یابند و به همین دلیل، سال ها در جوامع به عنوان امور طبیعی پذیرفته می گردند.اینکه، سرنوشت این چنین است، حاصل پذیرفتن دردهاست.
معرفی تضادها، برای پی بردن به انواع دردهای انشعابی و در واقع تصنعی، طریقی منطقی برای پی بردن به روش های درمانی خواهد بود.این مهم، با مجاور قرار دادن واژه ها، وضوح می یابد و بدین شکل، یاور مصلحان در پیشبرد امور می گردد.چگونگی پیشرفت، تابع نوع دیدگاه های رایج در جامعه است.
مقدمه:مسیر زندگی انسان ها، دارای فراز و نشیب های بسیاری است.گاه مانند اتومبیل در جاده، سختی های فراز را پیش رو دارد و زمانی نیز راحتی، نشیب را احساس می کند.درک این وضعیت به چگونگی موقعیت های موجود وابسته است.
این یعنی، انسان، پیوسته در راه است، حرکت می کند تا مسیر را طی کند.این طی طریق، امر مستمری است که به زندگی، معنا می بخشد.اینکه، درست انتخاب شود یا در راهی غلط، طی شود؟ هر دو، محتمل است.
راحتی جان و آسایش تن، در درست رفتن است.این مورد، در دو بعد فردی و جمعی، قابل بررسی است.اندیشمندی، بر مبنای جوهره انسانی، رفاه جوست و این، حق انسان هاست که بدون دردهای تصنعی، به زندگی عزتمند خود، بپردازند.
از طرفی، این، جبر زمانه است که از نوزادی به سمت کودکی حرکت کند و یا کودکی را پشت سر گذارد تا به نوجوانی برسد.این حرکت، در نقطه ای متوقف می شود. مرگ متوقف کننده است.
در این فاصله، رویدادهای خوش آیند و ناخوشایندی، روی می دهند.لذت ها و غم ها، به وقوع می پیوندند و انسان، دچار انواع میمون ها و نامیمون ها می گردد.دردها، زجرآفرینند.
پس، انسان، با در راه بودن، دچار دردها می شود.تنوع آن ها در جسم یا روان و روح یا وهم و خیال، همیشه وجود داشته و خواهند داشت.این ذات آذمی است که آن ها را عمیق یا سطحی، ادراک می کند.گاهی تند و زمانی کند، تفسیر می شوند.
شاید، نکته قابل توجه، درک دردهاست زیرا با وجود آن، فکر درمان جاری می شود و انواع چاره ها، آزمایش می گردند.هدف اصلی هم، رهایی از دردهاست زیرا انسان را از تعادل خارج و به نوعی سردرگمی مبتلا می کند.
این، نشان می دهد که انسان از دردها گریزان است و در هر مرحله ای برای مبارزه، آماده می شود.این البته، نکته مهمی است اما کافی نیست زیرا بسیاری از دردها، اصیل نیستند بلکه انشعابی از سایرین محسوب می شوند.
این نوع دردها در همه زمینه ها خودنمایی می کنند.گرچه آن ها را «انشعابی» خوانند اما به نظر می رسد که لفظ«انحرافی» مناسب تر باشد.یعنی، دردهایی که انسان را از ریشه اصلی آن ها، منحرف و دچار نوعی اشتباه محاسباتی می کند.
بیماری که از درد معده می نالد و البته پزشک را نیز متوجه آن نقطه می کند، نمی داند که وجود سنگ کلیه است که عامل اصلی انتقالی درد است لذا، هر داروی معده ای که تجویز شود، ناکارآمد خواهد بود.
دردهای انشعابی، در همه زمینه های زندگی انسان، وجود دارند.آن ها مخصوص یک مقطع زمانی نبوده و نیستند.در طول تاریخ وجود داشته، امروز نیز موجودند.شکلی مخفیانه دارند و منحرف کننده هایی ماهرند.تشخیص آن ها، کار هر کسی نیست.
«انشعاب» به معنای جدایی، تقسیم، پراکندگی یا شاخهشاخه شدن است و به فرایندی اشاره دارد که طی آن یک چیز واحد به چند قسمت، شاخه یا شعبه تقسیم میشود. این کلمه میتواند در موارد مختلفی مانند شاخهشاخه شدن درخت، تقسیم شدن راه یا رودخانه، یا تفرقه و جدایی در یک گروه اجتماعی یا سیاسی به کار رود.
عوام در این رابطه، تابع امواج انشعابی ها می شوند و طول عمر خود را با آن ها، کوتاه تر می کنند.این نوع انسان ها که فراوان یافت شده و می شوند، از درک این وضعیت عاجزند و خود را به دست حوادث می سپارند.
روشنفکران و اندیشمندان جامعه، از عوام فاصله ها دارند و تمرکز خود را بر اصل ها قرار می دهند.گرچه، مسیر درستی را انتخاب می کنند اما همیشه موفق نمی شوند.موانع مسیرها، متعدد و متنوعند.راه چاره، مبارزه در دو جبهه است.
با نگاهی عمیق تر می توان، این انشعاب ها را در زندگی روزمره انسان ها هم مشاهده کرد.دردهایی انحرافی که فشارهای بسیاری، تحمیل می کنند در حالی که مردم از آن ها غافلند.این غفلت ها، هزینه های زیادی به وجود می آورند.
غفلت هایی که ریشه در نادانی دارند.ناآگاهی از وضعیت های بنیادین و نگاه های سطحی به موقعیت هایی که درد نامیده می شوند در حالی که اصل نیستند و به ریشه های دیگری متصلند.این انسان ها، با درد زندگی می کنند و با آن، می میرند.
اصل ها،کجایند؟فرع ها، چه شکلی دارند؟این فرع به کدام اصل، متصل است؟آیا انشعابی از دیگران نیست؟به زبان ساده، درد، اصلی است یا انشعابی؟پاسخ ها را یافتن، اندیشمندی است.
از این نظر، راه نجات، تمرکز بر اصل هاست.فقر در درون جامعه هرگز اصل نیست.دردی انشعابی است که بسیار دردناک هم هست.جماعت زیادی در آن گرفتارند و چون آن را اصل می دانند، چاره را هم به همان شکل می یابند.
بهزیستی را مامور جنگ با آن می کنند اما تجربه نشان داده است که افزایش فقر، حاصل آن بوده است.گاه بنگاه های خیریه ای بنا کرده اند که خود، گسترش دهنده فقر و ایجاد واژه ای جدید به نام«تنبلی» شده است.
فقر، دردی انحرافی است.بیکاری، به همین شکل تفسیر می شود.اعتیاد، سرقت، تجاوز و در راس همه این ها، جنگ و جنگ افروزی، دردهایی انشعابی از درد اصلی هستند.با حمله به انشعاب ها، نمی توان به راه حل ها رسید.
سئوال اساسی این است.مگر کمیته امام فعال نیست؟ مگر بهزیستی افراد را زیر پوشش ندارد؟مگر انجمن های خیریه، کوشش نمی کنند؟ مگر واریز یارانه ها، برای فقرا نیست!!!؟پس، چرا فقر گسترش بیشتری یافته است؟وضع ثروتمندان چگونه است؟
باید پاسخ ها را یافت.ابتدای کار، درک پرسش هاست.این یعنی، جرقه ای در ذهن ایجاد شده است.تبدیل شدن آن به شعله های علمی، روشنایی آور است.دردهای انشعابی، روبناهای جوامع بشری اند.آن ها، منحرف کننده از اصل ها هستند.
این انحراف بینی ها، طی سال های طولانی در میان جوامع بشری روی داده اند.آن ها، سابقه ای به اندازه طول حیات بشریت دارند.در گذشت زمان، بدل بینی های متنوعی وجود داشتند که بعضی، به مرور، از بین رفته اند.
دردهای انشعابی را باید از درون جامعه بیرون کشید.تفاوت آن ها را با هم، مقایسه کرد.شدت و ضعف هر یک را طبقه بندی نمود.هر کدام را در قالب خود قرار داد.عاملین را شناسایی نمود.منشا اتصالی را کشف کرد.
باید پذیرفت که همه این کوشش ها برای یافتن سرچشمه هاست.فشار خون با قرص ضد فشار کنترل می شود اما از بین نمی رود.این فشار و سردرد ناشی از آن، انحرافی است.پزسک ماهر، درد انشعابی را اصل نمی داند.
از زاویه ای دیگر، همه گرفتاری های بشر، انشعاب هایی از سرچشمه هستند.ابتدای این رود گرفتاری کجاست؟این یعنی، باید جست و جو کرد.یافت و با شجاعت معرفی نمود گرچه در جامعه طوفان زده، کار آسانی نخواهد بود.
در هر صورت، جامعه خود را با وضعیت های جدید سازگار می کند اما این، به معنای رضایت خاطر داشتن نیست.دردی است که باید با آن ساخت.همان توصیه ای است که پزشک به بیمار خود می کند.چنین وضعیتی، پذیرش اجباری است.رضایتی در کار نیست.
فقر که آمد باید با آن ساخت.جنگ که شد، باید دفاع کرد.بیماری که حاصل شد، باید به بیمارستان مراجعه نمود.به هر جایی دعوت شدی، برو.رسم ها را اجرا کن.سنت ها را جاری نما.همرنگ جماعت شو.این ها اگر دردآفرین شوند، انشعابی اند.
انشعاب ها، انحرافی های خطرناکی هستند.راه غلط را پیش رو می گذارند و صحیح معرفی می کنند.این، به دره انداختن است.سقوطی مرگبار برای انسان و انسانیت است.از آدمیت جدا گشتن است.این می شود که امروز هست.
آوارگی، مهاجرت، از دست دادن عزیزان، تابع نامردمان شدن، خود را فراموش کردن، رفتارهای نابهنجار انجام دادن، برهنگی را پذیرفتن، اعتبار ملی را از دست دادن و در یک کلام، بیخود شدن، دردهایی انحرافی اند.
گر چه، دور شدن از ریشه ها، انحراف است اما، انحراف بزرگتر، پرداختن به انشعاب هاست.تمرکز بر غیر اصل هاست.چاره را در آن ها یافتن است.از سرچشمه ها غافل شدن است.مبانی را نیافتن است.روبناها را پر رنگ دیدن است.استمرار آن، در باتلاق فرو رفتن است.
اینکه دردها بسیارند، قابل قبول.اینکه متنوعند، پذیرفتنی.اینکه مانع سازند، مورد تایید.اینکه زجر آورند، قابل درک اما درناک ترین دردها، در پذیرش آن ها به عنوان اصل هاست.همان درد هولناکی که گریبانگیر جامعه امروزی است.
اگر دردهای انشعابی، فراوانند.اگر شکل های مختلفی دارند.اگر مادی اند.اگر ماهیت معنوی دارند و این، کار علاج را سخت تر می کند اما درد اصلی و عامل انشعابی برای هر مجموعه ای این چنین نیست.دقت و نقطه پذیری، شناخت آور است.
درک سر چشمه ها، ابتدایی ترین شناخت جهت رفع دردهای بشری است.اگر چنین تفکری به عمل تبدیل و به تبع آن، گل آلود بودن تشخیص داده شود، به دست آوردن زلالی آب، دور از دسترس نخواهد بود.آبی گوارا و طبیعی که هرگز به بیماری ختم نمی شود.
بنابراین، اندیشمندی و استفاده از قدرت فکر، فعالیتی کارساز خواهد بود زیرا قدرتی است که حلال مشکل ها است.جامعه خردمند، هرگز تابع احساس های زودگذر و عواطف مانع ساز نخواهد شد.اسارت در این مسیر، کشنده است.
دردهای انشعابی، فروعی از اصولند.گرچه دردند اما روبنایی از زیربناها هستند.برگ های زرد درختانی هستند که در ریشه مشکل دارند.ساقه های خشک آن با انواع آبپاشی ها، زنده نمی شوند.نگرش ریشه ای، چاره ساز است.
پس، تشخیص اولیه، قرار دادن این دردها در «انشعابی» بودن است.اینکه فریب می دهند و انواعی از انحراف ها را می سازند.آدرس اشتباه می دهند و به همین دلیل، مقصد نیز مشتبه می گردد.یعنی، درمان موثر نمی شود.
جوامع بشری، سال های طولانی است که ابن نوع درمان ها را پیگیری می کند.داروهای قلب می دهد در حالی که شش ها بیمارند.این بدان معنی است که در دور باطل گرفتار شده است.واقعیتی تلخ که هر روز زجرها را افزایش می دهد.
پس، دردهای حقیقی را باید یافت.دردهایی که با درک آن ها، فشارهای انشعابی کاهش، زجرهای لحظه ای، رفع، ناله های مستمر، قطع و فضای انسانی، شاداب می گردند.شکلی از زندگی سالم که به انسان، جانی دوباره می بخشد.
در کنار چنین توصیفی است که نگرش بر بنیان ها، عمیق تر و ژرف نگری های ممتد در کنار اندیشه های تازه و مملو از ابتکار و خلاقیت، متجلی می گردد.این، سببی برای انواع کشف ها و کاربردی برای رسیدن به اهداف انسانی می گردد.
پس، تمرکز بر دردهای اصلی است.همان هایی که منشا دردهای انشعابی هستند.همان زجرهایی که سازنده انواع انشعابی ها در طول تاریخ بوده و همچنان هستند.چشمه هایی که با مخفی بودن، سبب انواع دردهای انحرافی شدند.
واقعیت امر همین است.غفلت، عاملی مهم در انواع فریب ها و به تبع آن، شکست هاست.سقوط به دره های حیوانیت و فاصله گرفتن از جوهره درونی، حاصل چنین وضعیتی است.ما در باتلاق ها غوطه وریم اما نمی دانیم.
ما به دنبال سرنخ های درد هستیم.نقاط آغازین را طلب می کنیم تا موخرها را علاج نماییم.رنگ و بوی این حرکت، اندیشمندانه است.تعصب و گرایش های عاطفی جای خود را به تمایل های عقلانی و متفکرانه واگذار می کنند.
شکی نیست که این حرکت، طولانی است.فاصله ها زیاد است.امیال تغییر نزد عوام، کاهشی و مقاومت ها، افزایشی است.یعنی، مبارزه ای طولانی در پیش روست و دشمن نیز از جنس خودی است.سازندگان انشعابی، انسانند.
این، نکته مهمی است.باید در درون جامعه به جست و جو پرداخت.کسی غیر از انسان، دخیل نیست.این دخالت در قالب های مختلفی جای می گیرد.همگی، ساختگی اند.عمدی بودن، حرف اول را می زند.انسان، انتخابگر آن هاست.
ناامیدی کنار گذاشته می شود و حرکت به سمت شناخت ریشه ها آغاز می گردد.دانستنی هایی لازم و آگاهی هایی، یاری دهنده است.معرفی آن ها در دستور کار است با این توضیح که این معرفی، حداقل ها هستند و چه بسا سر چشمه های دیگری نیز، قابل کشف باشند.
موضوع های انسانی، یکدست نیستند.آن ها، مانند انسان ها که تفاوت های فردی را می پذیرند، متفاوتند.جنبه های مادی و معنوی در آن ها یافت می شوند و ریشه های اولیه نیز به درون انسان وصل شده اند.
دردهای انشعابی، فریب دهنده و منحرف کننده اند.منافعی برای آن ها متصور است که از جنس عمدی، تفسیر می شوند.این تفاسیر نیز، بر محور انسان اما در ابعاد مختلف، انجام می گیرند.ریشه ها، نزدیکند.
نزدیک بودن آن ها، به معنای آسان یافتن آن ها نیست.پنهان بودن، روشن ترین ویژگی این ریشه هاست.در کنار ما هستند اما کشف شدنی محسوب می شوند.مانند منابع زیر زمینی اند که زیر پای ما قرار دارند اما دیده نمی شوند.
سرچشمه ها، سازندگانی ماهر دارند.انشعاب هایی زیبا می سازند تا نقطه کور ایجاد کنند.این مهندسان، طرحان زبردستی هستندگرچه ماهیت کار آن ها، حیوانی است اما از جنس انسانند.یعنی، انسان علیه انسان و این، واقعیتی انکارناپذیر است.
یافتن سرچشمه ها، برای شناخت، به تنهایی نیست بلکه مقدمه ای برای پرداختن به دردهای انشعابی و تصنعی است.همان مواردی که افراد و جامعه را در فشارهای مضاعف قرار می دهند و مردم نیز با غفلت از سرچشمه ها، به معالجه این زجرها، می پردازند.
برای این عوام، رهایی از دردها، اصل است.استفاده از مسکن ها برای گریز از زجرها، حیاتی است غافل از آنکه، دردها همچنان روانند چون سرچشمه ها، تولید کننده اند.آن ها، لحظه را مهم می دانند در حالی که نگاه به سرچشمه ها، توجه به آینده هایی روشن است.
وجود توانایی های متضاد در درون آدمی و لزوم توجه به آن ها،امری است که نیازمند به فهم و درکی خاص دارد.گرایش به مطالعه و تمایل به انواعی از پژوهش ها، لازمه ورود به این موضوع خواهد بود.
اینکه انسان به زندگی روزمره خود ادامه دهد و کمترین کوششی برای یافتن راه های منطقی و از طریق علم نگری ننماید، مانند منتظر ماندن ناجیانی است که او را از طوفان های جوی نجات دهد و مانع غرق شدن او گردند.
این انتظار، بدون شک، ناشی از عدم توانایی اوست.یعنی، خود را به دست حوادث دادن است.این ناتوانی، گرچه واقعیت دارد اما، هرگز حقیقی نیست.یعنی، فقط باوری است که به خود تحمیل کرده است.حقیقت، توانایی آدمی است.
این حقیقت انسان از آنجا ناشی می شود که، موجودی پیجیده، دارای استعدادهای بینهایت، گرایش های متعدد، قدرت انتخاب، عواطف قابل کنترل، قابلیت سازش در هر وضعیتی، مبتکر، خلاق و موجودی که قادر به تسلط بر محیط خویش است.
در کنار چنین وضعیتی، فراموشی خود، تمایل به ضدیت ها، بی تحرکی برای گریز از مسئولیت طلبی، دفن باورهای عمیق، گرایش به سطحی نگری، احساس بیهودگی و در نهایت، خود را عاجز از فعالیت یافتن، باعث می شود تا خود را مغلوب حوادث بداند و تسلیم زمانه شود.
هر دو شکل، واقعیت گرایی و حقیقت یابی، در درون انسان ها، در طول تاریخ، به وجود آمده و همچنان، استمرار دارند.یکی، ابوعلی سینا می شود و با کوشش های خویش، بسیاری از همنوعان خود را از مرگ به زندگی دوباره برمی گرداند و یکی هم، چنگیز می شود که حتی به نوزادان درون گهواره هم رحم نمی کند.
شاید برای عوام، وجود انواع ابن سیناها در کنار چنگیزها، تنها نشانه هایی از تلاطم زندگی باشد و لذا آمادگی نظامی و مسلح شدن برای رویارویی و حفاظت از موجودیت خود و اطرافیان، چاره کار باشد اما این، تنها،پذیرش واقعیت های تاریخی است.
سئوال اصلی این است که، مگر جنس ابن سیناها با چنگیزها، متفاوت است؟ آیا در تولید مثل، متضادند؟ آیا بدون غذا، قادر به ادامه زندگی هستند؟ پاسخ،یک عبارت است. «هر دو انسانند».
پس، ریشه این عملکردهای متضاد در چیست؟ این پرسش، راهنمای خوبی برای یافتن پاسخ هاست که یافتن زیربناها، رسیدن به جواب هاست.این یعنی، انسان ها در شکل و شمایل، مانند اندام ها و دلایل زنده بودن، مانند هم هستند و لذا در درون نیز، توانایی هایی دارند که قابلیت های متضاد یا همسویی را متجلی می سازند.
بدون شک، ریشه یابی استعدادها، درونی است .آنچه در برون مشاهده می شود، عملکرد درونی همان قابلیت هاست.این اعمال هر چه باشند، در دو بعد پذیرفتنی و غیر آن قرار می گیرند.میزان پذیرش نیز متفاوت خواهد بود.
با این حال، ارزشیابی مهم در قبول یا رد عملکردها، تطابق آن با جوهره انسانی است.یعنی، توانایی هایی که با آدمیت آدم، مطابقت نداشته باشند، مورد تایید قرار نمی گیرند.درندگی، توحش، بی رحمی و زیان رسانی از استعدادهای حیوانی است.
این بدان معناست که نوع بشر، در هنگام تولد، انواعی از استعدادهای مشترک با حیوان را داراست اما زمانی که به فعل تبدیل می شوند، در دو بعد انسانی و غیر آن، قرار می گیرند.این یعنی، انسان می تواند وحشی شود یا ازدواج های حیوانی داشته باشد.
از میان تمام استعدادهای درونی، تعدادی خاص انسانند یا در حداقل شکل، ما در حیوان، تصور نمی کنیم.این نشان می دهد که آذمی در فعالیت های خود، از این نوع از قابلیت ها، سود می برد و به موفقیت هایی می رسد.
تطابق استفاده از قابلیت های انسانی با میزان پیشرفت در زندگی فردی و اجتماعی، یکی از موضوع های مهم در پژوهش های علمی است.تحقیق هایی که می توانند، یاری دهنده در استفاده افراد و اجتماع باشند.
استعدادهایی مانند هوش که به طور معمول خاص انسان است یا فکر که قدرتی در حل مشکل ها تلقی می شوند، در همین جایگاه قرار می گیرند.در همین زمینه می توان به عقل نیز اشاره نمود که عمل کننده آن را عاقل گویند.
توانایی نگهداری انواعی از دانستنی ها و حوادث روزگار که حافظه نامیده می شود نیز در قالب استعداد انسانی قرار می گیرد.در همین راستا، علاقه نیز به عنوان کششی موثر، مخصوص انسان ارزیابی می گردد.دقت نیز جز توانایی آدمی است.
این توانایی های شش گانه، هر یک، در موقعبت های مختلف، یاری دهنده بشر در مواجهه با انواع رویدادهاست.رخدادهایی که بعضی خوشایند و تعدادی ناخوشایند ارزیابی می شوند.نقش هر یک از این توانایی ها، خاص و قابل مطالعه اند.
استفاده از هر یک از این قابلیت ها، وابسته به زمینه هایی است که آدمی گزینش می کند.همان مواردی که انسان خواهان رشد و پیشرفت در آن هاست زیرا زندگی، بدون توجه به تعالی و کوشش برای دستیابی به آن، بی معناست.
یکی از مهم ترین این زمینه ها، تحصیل است.فعالیتی که جنبه علمی دارد و به دنبال کسب دانستنی های مورد نیاز آدمی است.کوششی که در قالب آموزش های رسمی قرار می گیرد و دارای درجات مختلفی است.
مقطع ابتدایی یا دبستان، آغازگر، دبیرستان، استمرار آن و در نهایت، دانشگاه با انواعی از مدارج علمی، تکمیل کننده آن است.آنچه میان همه این مراحل مشترک است، یادگیری نامیده می شود.همان امری که گاه با انتقال معلومات و زمانی با کسب مدارک، تایید می گردد.
روشن است که ورود به آموزش رسمی، باید، برای همه امکان پذیر باشد.همه بتوانند از امکانات استفاده کنند و یادگیری را شروع نمایند.کسی حق ممانعت ندارد زیرا آدمی در پی رشد و موفقیت تحصیلی است.
از طرفی، چون تفاوت های فردی، امری قابل قبول است لذا همه مانند هم توفیق نمی یابند.توجه به این تفاوت ها و تاکید بر قوای درونی آدمی، سبب اتصال این دو به هم می گردد.یعنی، تفاوت های طبیعی. متوجه درون آدمی است.
بر همین اساس، اختلاف در میزان استعدادها و نیز چگونگی تبدیل آن ها به رشد، مورد توجه قرار می گیرند و مبنایی برای توفیق و یا سکست تحصیلی، محسوب می شوند.این قوا، نیازمند به شناختند و لذا بدون مطالعه و کنکاش، نمی توان به حقیقت آن ها پی برد.
قوای شش گانه توفیق در تحصیل،از جمله قابلیت هایی هستند که نقشی مستقیم در رشد و تعالی آدمی دارند.استعدادهایی که با بارور کردن آن ها، سرعت یادگیری، افزون، میزان آن، افزایش، به کارگیری، توام با موفقیت و آرامش فراگیر، آسان تر خواهد بود.
«هوش» به عنوان یک واژه علمی و مختص نوع بشر، اولین آن هاست.
«عقل» که منتسب به آدمی است و معنایی خاص دارد، دومین مورد است.
«فکر» به دلیل خاص بودن نزد انسان و مایه تمیز او از سایر جانوران، سومین توانایی محسوب می شود.
«حافظه» که ارتباط مستقیمی با نگهداری معلومات دارد، مورد چهارم این قابلیت ها به حساب می آید.
«علاقه» که گاهی با دوست داشتن، مخلوط می کنند در حالی که توانایی کشش به سمت و سویی است، پنجمین نکته است.
«دقت» یا توانایی تمرکز بر نقاط انتخاب شده، به عنوان تکمیل کننده و ششمین مورد از این مجموعه، شمرده می شود.
مطالعه در مورد هر یک از این قوا و شناخت میزان آن ها نزد آدمی از سوی والدین و معلمان، راهگشای موفقیت تحصیلی و نیز دلایل عذم توفیق در این زمینه خواهد بود.
تشویق:
جوامع مختلف در تلاشند تا در اعضاي خود اميد و نشاط به وجود اورند.شادي باعث حركت افراد به سمت كارافريني و پيشرفت مي شود.حالات متفاوت افراد عكس العمل هاي مختلف را به دنبال دارد.اگر فردي در زمان كار خبر ناگواري را بشنود به يكباره دست از كار مي كشد و به فكر فرو مي رود.اين حالت طبيعي است.انسان مملو از غم ها و شادي هاست.غم ها موانعي بزرگي در كسب و كارند و شادماني ها محرك بزرگ تر براي تلاش هاي مضاعفند.همين رابطه و تاثيرات باعث مي شوند تا مسئولين به جهت پيشرفت،جامعه را به سمت شادي ها سوق دهند.
شوق حالتي دروني است كه باعث شادي و شادماني مي گردد.اين حالت محرك خوبي براي احساس اميدواري است.سختي ها با شادماني ،اسان مي شوند.افراد مي بايست با استفاده از اين حالت در درون افراد ديگر اميد ايجاد نمايند تا بدين وسيله بتوانند ان ها را به كار و تلاش بيشتر رهنمون نمايند.تعليم و تربيت از اين قاعده استثنا نيست.براي رشد بيشتر مي توان در ديگران شوق و نشاط ايجاد كرد.
مدرسه جامعه اي علمي است كه در ان هم تعليم روي مي دهد و هم تربيت صورت مي گيرد.هر دو از نظر ماهيت اموري سختند.افراد را به زحمت مي اندازند.معلم در سختي است تا ياد گيري را به شكل درستي انجام دهد.همين حالت در مدير نيز وجود دارد.او بايد در كاركنان خود شوق ايجاد كند تا با تلاش بيشتر به اهداف تربيتي و تعليمي نائل ايند.دانش اموزان در شرايط مختلف سني و جنسي نيز در فشارهاي مختلف علم اموزي و تغيير پذيري وجود دارند.
تشويق يك رفتار شوق ساز در درون افراد است.با انجام اين عمل،فرد مورد تشويق احساس خود پنداري مثبت مي كند.براي خود ارزش والا قائل مي شود و بدين سان توانايي هاي خود را افزايش مي دهد.معلم هم مي تواند مورد تاييد ديگران قرار گيرد تا با اميدواري بيشتر نسبت به كار خود تلاش نمايد.كاركنان ديگر صحنه هاي تربيتي نيز نيازمند به تشويقند.گرچه شوق امري دروني و در عرصه ي روانشناسي داراي كاربرد هاي وسيعي است اما تعليم و تربيت بهترين بهره را از ان مي برد.
در مورد تشويق چند نكته ي مهم تربيتي قابل ذكر است.يكي اينكه تشويق شكل هاي مختلفي دارد.دوم اينكه در افراد مختلف به شكل هاي يكسان موثر واقع نمي شود.سوم اينكه داراي اصول و مباني خاصي است.چهارم اينكه تاثير ناپذيري ان مشكل ساز خواهد بود.پنجم اينكه به وسيله ي اهلش بايد اجرا شود.هركدام از اين نكات داراي شاخه هاي متفاوتي است كه بايد مورد تحليل قرار گيرد.
شكل هاي مختلف تشويق ها از تاييد گرفته تا جايزه،هركدام در مكان خود داراي تاثيرند.بسياري از جوايز ممكن است شكل رشوه به خود گيرند.دادن هديه يا جايزه به دانش اموزان توسط والدين بيشتر به مثابه ي طلب كاري مي مانند.اين جمله كه اگر فلان نمره را بگيري،فلان وسيله را برايت مي خرم،دقيقا مانند يك معامله مي ماند.اين تشويق پايدار نيست و درون افراد را شاد نمي كند زيرا از برون به فرد داده مي شود.
بهترين تشويق ها تايد هستند خصوصا اگر از طرف كساني باشند كه داراي احترام خاصي در ميان مردمند.فرزندي كه براي شادي مادر يا پدر خود،به كسب معرفت مي پردازد با تشويق و تاييد والدين،منقلب مي شود و با شادي به ادامه فعاليت مي پردازد.ارتباط قلبي و دوستي ميان افراد باعث مي شود تا با شادي يك فرد بابت يك موفقيت،ديگران نيز به ان فعاليت ها راغب شوند.
تشويق يك روش تربيتي حساب شده براي ايجاد رشد در افراد است.اين رفتار اگر به وسيله ي اهلش انجام گيرد بيشترين تاثير را در درون افراد ايجاد مي نمايد.تشويق هاي غير مادي ماندگارترين نوع تشويق ها هستند.منبع پايداري در درون است و تاثير ان نيز در درون صورت مي گيرد.اگر غير از اين باشد به اين رفتار ضربه وارد مي كند.ان هايي كه چشم داشتي به تشكر ندارند،وقتي با اين رفتار روبرو مي شوند در درون خود احساس رضايت مي كنند و به ادامه ي كار خود همت مي گمارند.
اصل رفتار مدرسه اي تشويق براي ايجاد شادي هاي پايدار است.جايزه و هديه گرچه ممكن است به طور موقت شادي ايجاد نمايد اما مي تواند در فرد يك وابستگي نيز درست كند.گاهي اوقات مشاهده مي شود كه تشويق شونده بابت هديه اي كه دريافت كرده گله مند است اين همان چيزي است كه ما ان را تشويق نمي دانيم.گره زدن قلب ها و تفكرات به يكديگر و شادي سازي براي شادي شايسته ها مد نظر ماست.تشويق بايد نفوذ نمايد.اين نفوذ بايد در درون و عمق افراد باشد تا بدين سان پايدار بماند و معنا دار گردد.
ما جايزه دادن در مدارس،وسايل خريدن توسط والدين،وسيله بردن والدين به مدرسه،افزايش حقوق براي معلمين،تقدير نامه هاي كاغذي،قدرداني هاي كلي در جلسات و هديه دادن مسئولين را از نظر تربيتي تشويق نمي دانيم و انان را گرچه ممكن است خوب باشند اما ان چيزي نمي دانيم كه بايد باشند.
ما تاييد كار خوب ديگران در حضور جمع،تاكيد بر توانايي ها در ميان افراد،جشن هاي شادي براي تذكر كار موثر افراد،نام بردن در جرايد،روزنامه ها،مصاحبه ها،نوشته ها،شاد شدن از موفقيت ديگران،در اغوش گرفتن ان ها،دست زدن ها،تبريك گفتن ها،فرياد زدن ها،شوق نشان دادن ها و عكس العمل هاي احترام گونه را مشوق هاي درست تربيتي مي دانيم كه بيشترين و پايدارترين شادي ها را به وجود مي اورند و به دنبال ان فعاليت هاي درست را به استمرار مي كشانند.
تنبیه:
جامعه براي حفظ موجوديت خود دست به اقداماتي مي زند.مهم ترين اين اقدامات،تدوين قوانين و ضوابط است.تدويني كه با هدف ادامه ي حيات ان انجام مي گيرد.مردم موظفند ان ها را رعايت كنند و در نگهداري جامعه نقش داشته باشند.اين وضعيت در زير مجموعه هاي جامعه نيز گسترش مي يابد.بيمارستان ها،مدارس،ارگان ها و ساير مراكزي كه به دليل نياز بشر به وجود مي ايند از اين قاعده پي روي مي كنند.احترام به قانون،ضامن ادامه ي ارامش و حيات جامعه است اما در مواردي اين حركت صورت نمي گيرد.افرادي به وجود مي ايند كه احترام به قانون را نمي پذيرند.
احترام به قانون يك ارزش فرهنگي است.كساني كه دست به اين اقدام مي زنند به شكلي رشد و تربيت خود را ثابت مي كنند.ارامش در جامعه را بر منافع خود ترجيح مي دهند و در كنار ان ها افرادي وجود دارند كه از نظر رشد و تحول در مراحل پاييني قرار دارند.ان ها گنجايش پذيرش نظم را ندارند.براي ان ها بي نظمي،ايده ال است.ان ها با جامعه و افراد ان هماهنگ نيستند.ان ها موانع ساز رشد و ترقي جامعه اند.در اين مورد دو روي داد قابل بررسي است يكي ان افرادي كه تابع نظم و قانون هستند و بيشترين مشاركت را دارند و دوم افرادي كه در بي نظمي و بي ثباتي جامعه نقش دارند و نمي گذارند ارامش در جامعه مسلط شود.
بديهي است كه هر دو نوع در جامعه نما دارند.براي گروه اول،تشويق و براي گروه دوم تنبيه كارامدي دارد.تشويق براي تاييد حركت و تنبيه براي محكوم كردن رفتار هاست.جامعه نمي تواند بي تفاوت باشد و ادامه ي حركت خود را به دست شانس و اقبال بسپارد.تحليل رفتارهاي جامعه و جستجوي راه حل ها مي تواند به پيشرفت ان كمك كند.
مدرسه يك نهاد تربيتي است كه با هدف ايجاد تغيير،تحول و تكامل در افرد به وجود امده است.داراي اهداف بلند رشدي و تحولي است.اين نقاط ترسيمي با كوشش و تلاش به دست مي ايند.داراي برنامه،دستورالعمل،ضوابط،قوانيني و ايين نامه هاست.به طور طبيعي ايجاد محدوديت مي نمايند و فرد را موظف مي كنند تا در چاچوب خاصي رفتار نمايند.مثلا ورود به مدرسه را در سن مشخصي تدوين مي نمايند.اين يك محدوديتي است كه افراد بايد ان را بپذيرند و با ان كنار بيايند.
مدرسه از مجموعه ي افراد تشكيل شده است كه هركدام داراي وظايف ونقش ها هستند.اين وظايف را برايشان تدوين نموده اند.بايد به ان ها احترتم بگذارند.معلم مدير نيست و مدير معلم نمي باشد.دانش اموز داراي نقش يادگيرندگي است.مستخدم نقش خدماتي داردو بنابراين بايد در همين راستا حركت كند.انتظار،احترام به ضوابط است اما هميشه اين اتفاق نمي افتد.افرادي در درون مدرسه با روند هماهنگ نمي شوند.ضد قوانين رفتار مي كنند . با ايين نامه ها ميانه ي خوبي ندارند.اصول اخلاقي را زير پا مي گذارندو در نهايت در ايجاد تنش هاي نا متعارف تاثير گذارند.
تنبيه يك رفتار متعادل كننده در مدرسه است.اين رفتار به منظور اداره ي بهتر مدرسه شكل مي گيرد.از نظر معنايي به درستي معرفي نمي شود.بعضي ان را مجازات مي دانند در حالي كه اين چنين نيست.تنبيه از نظر لغوي به معناي،مانع شدن است.يعني مجموعه رفتارهايي كه منجر به مانع شدن افراد از انجام دادن كارهاي خلاف قانون است.بعضي ان را با تنبيه بدني اشتباه مي گيرند و حتي در اموزش و پرورش از اين واژه به عنوان رفتاري ممنوع از طرف معلمان تلقي مي كنند.بخشنامه هاي ارسالي از وزارت به صراحت تنبيه را ممنوع كرده است و منظورشان تنبيه بدني است.
در مورد تنبيه و تحليل ان چند نكته ي مهم قابل ذكر است.الف:معناي تنبيه ب:انواع تنبيه ج:تاثير تنبيه چ:تنبيه كننده ح:تنبيه شونده خ:تغيير رفتار
تنبيه از نظر ما امري پذيرفتني و لازم در تربيت است.ان را بايد در كنار تشويق به كار برد.تنبيه به يك شكل اجرا نمي شود.امري بيروني نيست.تغييرات ناشي از رفتار ها به طور حتم دروني است.بنابراين بايد در رشد تربيتي از ان استفاده كرد.تنبيه تابع نوع رفتاري است كه صورت مي گيرد.براي يك دانش اموز بهانه گير يا يك معلم غايب نوعي تنبيه كاربرد دارد كه در مورد يك متقلب در امتحان و معلم وظيفه گريز كاربرد ندارد.
قهر كردن،كنار گذاشتن،بايكوت كردن،محروم كردن،درجمع نپذيرفتن،جريمه كردن،گزارش نمودن،قطع امكانات،تغيير مكان دادن،حبس كردن و كتك زدن انواع مختلف تنبيه هستند اما نمي توان از تمام ان ها در يك نوع رفتار استفاده كرد.ان چه مهم است روش هايي است كه منجر به تغييرات پايدار رفتارهاي نادرست شوند.اين اصلاح رفتار به يك نوع تنبيه وابسته نيست.بايد تلاش هاي تربيتي خاصي انجام داد.براي هر فرد نقطه ي تاثيري مخصوص وجود دارد.بايد ان ها را يافت و براساس ان ها رفتار متقابل نمود.انچه در يك فرد به صورت قهر حاصل مي شود ممكن است در ديگري با جريمه تاثير گذار باشد.
تنبيه يك اهرم بازدارنده ي مثبت در تربيت است.رها كردن افراد و بي تفاوت بودن نسبت به ان ها به بهانه ي دل سوزي و ارضاي جمعي كار نادرستي است.گرفتن قدرت تنبيه از معلمان و تبديل كردن ان ها به موجودات بي سلاح كار نادرستي است.ما بايد در زمينه هاي تضادين هميشه با تفكر حركت كنيم.تنبيه و تشويق،پاداش و محروميت،پذيرش و طرد،قبول و مردود،شكست و پيروزي،زرنگ و تنبل و در نهايت اقداماتي كه بتوانند افراد را از درون به تغييرات و تحولات بكشانند.
رشد تربيتي يعني تغيير رفتارهاي نادرست و اجراي رفتارهاي حساب شده و مطابق با اهداف تربيتي و انساني.اين همان چيزي است كه تربيت دان به دنبال ان است.تغييراتي پايدار،تحولاتي ثابت،تكاملي هميشگي ورشدي انساني براي تبديل شدن ادمي به ادميت.اين تلاش ها به وسايل متعددي نيازمندند كه يكي از ان ها تنبيه است.
تقلب:
صداقت و راستگويي از مهم ترين خصلت هاي انساني است كه نشان دهنده ي رشد بالاي تربيتي است.صادق بودن افراد در مراحل زندگي هميشه با توفيقات انساني همراه است.تربيتي كه منجر به صداقت مي گردد،نشان دهنده ي موفقيت هايي است كه بر اساس روش هاي درست تربيتي ايجاد شده اند.رشد يكي از مهم ترين توانايي هاي ادمي كه با زحمت و تلاش فراوان امكان پذير است.عكس ان نيز در جوامع مختلف مشاهده شده است.دروغگويي و دغل كاري،نقطه ي مقابل و ضد صداقت و درستكاري است.وسايلي نادرست كه ممكن است در كوتاه مدت براي عاملين ان موفقيت هاي ظاهري ايجاد نمايند.
صداقت با حقيقت ارتباط مستقيم دارد.كساني كه صادقند به دنبال معرفي حقايق هستند.عكس ان بيان مي دارد كه دغل بازان به دنبال انحراف حقايقند،زيرا با يافتن حقايق به اهداف خود دسترسي پيدا نمي كنند.گول زدن،كلاه برداري،وارونه كردن حقيقت و تقلب از نمادهاي مشخص غير انساني است كه در مواردي به وسيله ي انسان ها انجام مي گيرند.عاملين ان مي كوشند تا خود را بر حق جلوه دهند و به وسيله ي اين حركت غير انساني به منظور و هدف خود برسند.
انجام اعمال خلاف واقع گرچه مهم و قابل بررسي هاي تربيتي اند اما مكان انجام ان ها هم بسيار حياتي و قابل بحث هستند.دروغگويي در بنگاه هاي معاملاتي و خريد و فروش اجناس ممكن است براي بسياري عادي باشند اما در مدرسه كه محل كسب علم و معرفت و رشد جنبه هاي انساني است،فوق العاده مضر و خطرناكند.به همين دليل است كه گفته مي شود،تحليل نگري در برخورد با مشكلات تربيتي يك روش كاملا تفكري و عقلاني است.
تقلب از كلمه ي قلب مي ايد و به معناي وارونه جلوه دادن است.از نظر معناي تربيتي به كليه ي رفتارهاي گفته مي شوند كه با عرف و قوانين در تضادند و به وسيله ي ان ها حقايق مدفون مي مانند.انواع مختلفي دارند.اشخاص مختلفي انجام مي دهند.اهداف متفاوتي دارند و در نهايت سودمندي هاي گوناگوني را ايجاد مي كنند.از نظر تربيتي يك كاهش شديد رشدي است كه به سمت حيوانيت سقوط مي كند.
تقلب در مدرسه در نظر بگيريم .شكل هاي مختلف ان از دروغگويي در انجام ندادن تكاليف تااجراي ان در امر امتحانات متغييرند.فرد متقلب بايد مورد بررسي شديد شخصيتي قرار گيرد.نحوه ي اجراي ان مورد تحليل خاص بوده و نوع منافعي كه از ان حاصل مي شود نيز مورد كنگاش قرار گيرند.در ادامه ي بررسي ها مشخص شود كه راه برخورد با ان چگونه است و به چه شكل مي توان ان را از بين برد.
تحليل تقلب در مدرسه شامل چند نكته ي مهم مي شود.اول:نوع تقلب دوم :فرد متقلب سوم :علت تقلب چهارم :اشكار و پنهان بودن ان پنجم :اثرات ان ششم :راه برخورد با ان هفتم :چگونگي از بين بردن ان .در مدرسه مهم ترين تقلب ها مربوط به زمان امتحانات است.نوع تقلب از ساده تا پيچيده متفاوت است.تشخيص نوع ان براي تحليل ها مهم است.فرد متقلب نيز مي تواند مورد بررسي قرار گيرد.شخصيت ان و ارتباطش با نگرش خانواده كمك دهنده ي خوبي است.
علت تقلب از نكات حساس اين رفتار نادرست است.سختي ماده ي درسي،مدرك گرايي،كسب نمره ي قبولي،ترس از خانواده ،زرنگي،تنبلي،ناشايستگي و پايبندي به بي تاثير بودن يادگيري از مهم ترين دلايل اين عمل ذكر شده اند.بسياري از تقلب ها كشف نمي شوند.ان چه به عنوان تقلب ذكر مي شود نوعي است كه مسئولين ان را مي يابند.لذا نمي توان گفت كه تقلب پنهان وجود ندارد.اثرات پنهان ان بسيار خطرناك تر از اشكار بودن ان است.
براي برخورد با اين رفتار نادرست دو راه حل كوتاه و بلند مدت ترسيم مي شود.نوع كوتاه مدت ان همان مراقب گذاري،قوانين جريمه اي،محروميت ها و حذف افراد در امتحانات است.راه بلند مدت ان تاكيد بر يادگيري به جاي مدرك گرايي است بدين معنا كه افراد بدانند كه استحقاق ان ها با مدرك ثابت نمي شود بلكه اين معلومات در عمل است كه گويا ي واقعيت اوست.بنابراين افرادي استخدام مي شوند كه به صورت عملي يادگيري خود را به كار ببرند.افراد در زمان يادگيري به دنبال افزايش معلوماتند و حتي بدون مراقب هم دست به اين عمل نمي زنند.
اثرات تقلب در جامعه ،مخرب و ناسازگار است.متقلبي كه از كار خود سود مي برد دو موضوع را منعكس مي نمايد يكي اين كه ناشايست به هدفش مي رسد و ديگران را به اين كار تشويق مي كند و دوم اينكه درس خوان ها نااميد مي شوند و شايستگان واقعي دست از فعاليت درست برمي دارند.
رفتار ناشايست تقلب در روند رشد تربيتي اخلال ايجاد مي كند.روش ها و مواد درسي عامل در تشو يق به تقلب بايد شناخته شوند.مدرك گرايي به زباله دان تاريخ فرستاده شود.نظام اموزشي تلطيف گردد.شايستگان تشويق شوند.تنبل ها به دنبال كار ديگري روند.مدرسه محل درس خوان ها شود.عوامل بي مسئوليت در تدريس از محيط اموزشي جدا شوند.شادي و نشاط حاكي از فعاليت هاي درست حاكم شوند و در نهايت مدرسه مكاني شود كه در ان حتي يك رفتار غير انساني اجرا نشود.ارزويي كه تربيت دانان به دنبال انند و قابل تحقق است.يك همتي مي خواهد و يك تصميم درستي كه وضعيت مدارس را از اين نگرش به نگاهي جديد رهنمون نمايد.
سخت کوشی:
تلاش لازمه ي موفقيت در امور است.بايد كوشش كرد تا به نتيجه رسيد.اين را انسان مي داند و بنابر اين باور در همين راستا حركت مي كند.درامدزايي،كسب علم و دانش،رسيدن به رشد و موفقيت،متحول شدن،متكامل شدن ،رسيدن به رفاه اجتماعي،كسب امنيت،رسيدن به ارامش و در نهايت ارتقا وضعيت موجود با سكون و عدم تحرك به دست نمي ايند.اصل حركت براي رسيدن به مقصد پذيرفتني است اما ميان شدت و ضعف تلاش ها هميشه يكساني وجود ندارد.بعضي از اهداف مشكل پسندند و لذا به اساني قابل دسترسي نيستند.
اهداف هم به يك شكل نماد نمي يابند.بلند مدت و ميان مدت و كوتاه مدت بودن ان ها مي تواند در ميزان تلاش ها موثر باشد.بلند پروازي با تلاش اندك به دست نمي ايد.افزايش معلومات به كار بيشتر نيازمند است.عاملين تلاش ها هم قابل بررسي اند.بعضي تنبل مزاجند.تعدادي عادي اند.افرادي تلاشگرند.اندكي پرتلاشند.نوع كار ان ها موفقيت و شكست ان ها را رقم مي زند.در زمينه ي افزايش علم و دانش و كسب معرفت،افراد عادي به همان اندازه دسترسي مي يابند،در حالي كه پرتلاشان به كسب معلومات بيشتر نايل مي گردند.
مدرسه محل كار و تلاش هاي علمي است.اين كوشش ها از اين نظر مهمند كه امر تربيت كاري سخت و طاقت فرساست.امري عمدي و از روي برنامه است.ما بايد اين واقعيت را بپذيريم كه تلاش بيشتر در مدرسه لازمه ي موفقيت بيشتر مي گردد.افراد از نظر ذاتي رفاه طلبند و همين واقعيت در ايجاد تلاش اخلال ايجاد مي كند.گريز از كار سخت،استراحت بيشتر،رفاه طلبي،اسان طلبي و در نهايت كار كمتر در درون انسان ها نهفته است.
مدرسه از مجموعه ي افرادتشكيل مي شود كه به نوعي در رشد تربيتي موثرند.رشد بدون كار امكان پذير نيست.تفاوت هاي فردي ميان كاركنان مدرسه باعث مي شود تا در زمينه انواع تلاش ها متفاوت و گاهي متضاد باشند.معلم وظيفه شناس با معلم ايثارگر در نوع تلاش ها متفاوت مي شود.معلمي كه خوب درس مي دهد ولي براي افزايش توانايي هاي رشدي خود اقدام نمي كند با همين معلم كه به طور مستمر در مطالعه و تحقيق است متفاوت است.
مدير فعال در روش ها ،كه هميشه در پي بهترين هاست و با انديشه هاي جديد وارد محيط كار مي شود،مدير تلاش گر است و با همكاري كه فقط وضعيت موجود را حفظ مي كند نمي تواند يكي باشد.همين معنا را در دانش اموزان مي توان به وضوح مشاهده كرد.اماده بودن او در كلاس،مرور نمودن درس هاي قبلي،مطالعه دروس جديد،اظهار نظر هاي كلاسي،فعاليت در پاسخ گويي و بيان ديدگاه هاي جديد و پرسش طلبي از او يك فرد پرتلاش مي سازد.افرادي نيز در كنار ان ها وجود دارند كه در كلاس حضوري جسماني دارند و به اصطلاح شب امتحاني هستند.
اينكه عوامل تلاش سازي چيستند و چگونه مي توان مدرسه اي پرتلاش داشت نكته ي بسيار مهم و حياتي است كه با تحليل هاي تربيتي قابل پاسخگويي هستند.الگوي تلاش را بايد در وحله ي اول در مدير يافت كه كارش به جاي مديريت بايد رهبري باشد.او يك رهبر اموزشي است.الگوي رفتارهاي افراد تحت حمايت خود است.تلاش او انعكاسي از خواسته ي اوست.معلومات بالا،ارائه ي روش هاي تازه،تلاش در جهت تغييرات،كوشش براي ايجاد تحولات و در نهايت ايجاد تكامل در مدرسه،از او فردي پر تلاش مي سازد.
تلاش بيشتر افراد در مدرسه را بايد در اهداف بلند يافت.كساني كه اهداف كوتاه دارند به كار كم راضي اند زيرا در كمترين تلاش هم ممكن است به ان دسترسي يابند.ديد وسيع و نگرش باز راه را براي كوشش هاي بيشتر و حساب شده باز مي كند.كسب مدارج بالاي دانشگاهي به اساني به دست نمي ايند.اگر چنين نگرشي در پيمودن اين درجات مد نظر باشد،فرد خود را موظف به تلاش هاي وسيع تر مي نمايد.افراد پرتلاش راضي از وضعيت موجود نيستند.توانايي هاي بيشتر ي دارند و در همين راستاست كه خسته نمي شوند.اين در مورد معلم يا شاگرد و ديگر كاركنان نيز صادق است.
تلاش و كوشش بيشتر به زمينه هاي مختلفي وابسته است كه بعضي از ان ها درون مدرسه اي و تعداي برون مدرسه اي هستند.بين ان ها هم ارتباط وجود دارد.اشتغال،ارامش جامعه،امكانات،اميدوراي،فرهنگ علم اموزي وباورهاي علمي ازمهمترين عوامل بيروني هستند.سيستم مدرسه،وضعيت فيزيكي،مكاني،معلمين،مديران،مواد درسي ،روش هاي تدريس،مشوق ها و برنامه هاي فوق برنامه مانند ازمايشگاه ها و گردش هاي علمي از عوامل مهم درون مدرسه اي مي باشند.
وقت کشی:
زمان به سرعت مي گذرد و برگشت پذير نيست.اهميت زمان براي بعضي بالاتر از هر چيزي است.ان ها عمر را گذر زمان از دست رفته مي دانند.روزها مي ايند و مي روند.شب روز مي شود و روز شب مي گردد.چشم باز كني جواني تمام شده است.اه و ناله از بابت از دست دادن زمان بي فايده است.ديگراني كه حسرت از دست دادن زمان را مي خورند بايد تجارب خود را در اختيار ديگران قرار دهند.
گاهي انسان ها نمي دانند كه چه چيزي را از دست مي دهند. ايراد گرفتن از جاهلان جايز نيست. بدبختي يك جامعه زماني است كه اگاهانش زمان را ازدست بدهند. سوادداران ،روشنفكران، مراكز علمي، دانشگاهي، مدارس، مراكز تحقيقاتي، مراكز پژوهشي و كليه ي افراد و ارگان هايي كه در ارتباط با معرفت شناسي هستند، مهم ترين نقاط اگاه هر جامعه اند.
استفاده از وقت در بهترين موقعيت ها به انسان كمك مي كند تا از ناشناخت ها،شناخت حاصل كند.كشتن و از بين بردن زمان براي جوامع پيشرفته قابل قبول نيست. كسب معرفت با صرف زمان به دست مي ايد. يكي ارفتارهاي بحث برانگيز در مدارس،وقت كشي است.از نظر تعريف عدم استفاده از زمان در اختيار گذاشته شده،اتلاف وقت يا كشتن ان است.نظام هاي اموزشي هر كشور با توجه به مواد درسي،زمان تدريس در نظر گرفته اند.اين زمان بايد به صورت مفيد و كاربردي مورد استفاده قرار گيرد.
در بسياري از موارد خصوصا در كشورهاي غير پيشرفته اين زمان كوتاه و در هنگام تدريس كوتاه تر نيز مي شود.در ايران ميان ساعات اختصاص داده شده و مواد درسي هماهنگي فني وجود ندارد.بعضي از دروس براي معلمان داراي زمان اندكي هستند و در ديگر دروس اضافه تر از تدريس مي باشند.قصد بررسي اختصاصي موضوع را نداريم.گرچه اين خود يك نقص در عمل است اما انچه ما در نظر داريم وضعيت موجود و بررسي ان است.
وقت كشي در مدارس به چند شكل صورت مي گيرد.الف:نبود فضاي اموزشي و اجبار به دو نوبته كردن ان ها،در چنين شكلي ساعات به وسيله ي مسئولين كوتاه مي شود تا ضمن استفاده از كلاس در يك نوبت،زمينه ي حضور در نوبت ديگر نيز فراهم شود.فشردگي كلاس ها،عدم استراحت در زنگ هاي تفريح و رعايت نكردن استاندارد هاي اموزشي باعث ضربه زدن به يادگيري مي شود.نتيجه ي خستگي عدم يادگيري مفيد است.
ب:برگزاري مراسم در محيط اموزشي،در چنين حالتي مراسم تكراري صبحگاهي مقداري از وقت يادگيري را تلف مي كند خصوصا اينكه مدير يا معاون به سخنراني نيز بپردازند.در بعضي از موارد به دليل عدم حضور به موقع معلمين در مدرسه اين مراسم عمدا به درازا مي كشد.سخنراني مسئولين شهري،مراسمات مختلف سالانه،تعطيلي هاي اجباري،تعطيلي هاي حوادث،سرما،گرما،گرد و خاك،طوفان،زلزله،سيل و فوت افراد از معمولي ترين رويدادهايي است كه باعث سوختن زمان مي شود.
ج:عدم تدريس در كلاس،بسياري از معلمين داراي طرح درس هستند و براساس ان به اموزش افراد مي پردازند.تقسيم زمان مفيد براي ان ها امري واقعي مي شود اما در اين ميان با كمال تاسف خصوصا در سال هاي اخير،تعدادي از معلمين در كلاس درس مدت زمان بسيار كوتاه را تدريس مي كنند و زمان باقي مانده را هدر مي دهند.ان ها در كلاس هاي خصوصي بهتر اموزش مي دهند و به شكلي دانش اموزان را مجبور به امدن در كلاس هاي خصوصي مي نمايند.
چ:فرايند هاي غير اموزشي،هدر دادن وقت در مواردي به طور مستقيم به وسيله ي مدير يا همكاران ان ها انجام مي گيرد.جلسه ي معلمين،جلسه ي شورا،جلسه ي انتخابات اوليا و مربيان،بررسي حضور و غياب دانش اموزان در كلاس،نصيحت انان در حضور معلمين در كلاس،تذكرات قانوني،دعوت از اوليا به وسيله ي دانش اموزان،جلسه ي پرسش و پاسخ نمونه هايي از اين هدر دادن هاست.
ح:بر هم زدن نظم كلاسي،در مواردي يافت مي شود كه دانش اموزان ناسازگار با حركات نادرست،سيستم كلاس را بر هم مي زنند.مقداري از وقت معلم صرف بررسي اين موضوع و برگرداندن ارامش مي گردد.سرو صداي دانش اموزان در كلاس درس،ازار رساني به ديگران در زمان تدريس،پرتاب اشيا،تمسخر،جابه جايي،بحث هاي بيهوده و غير مفيد از نمونه هايي هستند كه باعث كشتن وقت مي شوند.
ميان يادگيري و زمان مورد استفاده يك رابطه ي منطقي وجود دارد.بهترين زمان يادگيري،در ارامش انجام مي شود.اين نكته ي مهم تربيتي بايد مد نظر قرار گيرد كه اگر در هنگام اموزش،وقت تلف شود،سرعت دادن به اموزش كار را بدتر مي نمايد.شلوغي كلاس درس ضمن ايجاد محيط ناارام،استفاده ي از اكسيژن را نيز سئوال برانگيز مي كند.زمان بهترين وسيله براي انجام دادن استانداردهاست.
معرفت امري گرفتني است نه دادني،اين را بايد به عنوان يك حقيقت بپذيريم.اگر معرفت كادويي باشد،ديگر معرفت نيست.ان را بايد از دهان و رفتار معلم گرفت.اين گرفتن مانند تمام گرفتني ها هم به زمان نياز دارد و هم به ارامش.بنابراين زماني كه وقت مفيد سوخته مي شود،به دانش اموزان ظلمي اجحاف مي گردد كه با هيچ جانشيني قابل جبران نيست.انچه مي گذرد ،برگشتني نيست.امروز كه گذشت ،دوباره نخواهد امد بايد منتظر فردا باشيم.بدترين اتلاف وقت زماني است كه بيشترين يادگيري در ان امكان پذير باشد.مدارس بايد در اين مورد بيشتر دقت كنند.هر كس زمان را در اموزش بكشد نسلي را ازيادگيري هاي مفيد محروم كرده است.اين رفتار از طرف هركس كه باشد،به طور قطع ظلمي است كه قابل بخشش نخواهد بود.
لج بازی:
رفتار هاي اجتماعي شكل هاي متفاوتي دارند. هرجامعه رفتارمخصوص به خود را داراست.اين تغييرات رفتاري در جوامع مختلف به دليل فرهنگ هاي گوناگوني است كه در هر ملتي وجود دارند.انعكاس فرهنگ در تمامي نقاط مملكت به وجود مي ايد.معاملات،كسب علم،اداره ي ارگان ها،تشكيلات سازماني،مراسمات،جلسات،فرزند پروري،شيوه ي تربيت و در نهايت شيوه ي زندگي كردن در هر كشوري تابع باورهاي ناشي از فرهنگ حاكم است.
اينكه در ژاپن تعظيم كردن براي اداي احترام وابسته به سن و سالي نيست،ناشي از فرهنگ ان است.در امريكا بي حجابي رايج ترين نوع پوشش محسوب مي شود و در كشورهاي مذهبي رعايت تكاليف ديني جزيي از فرهنگ مي باشد.ملايمت دررفتار، خشونت، درگيري، جنگ، لجبازي، همكاري، كمك به يكديگر؛ از بين بردن همنوع، مساعدت، ايثار، انسان دوستي، حل مشكلات مردم، انواع رفتار هايي است كه كم و بيش در كشورها مشاهده مي شوند.
وقوع رفتار تابع وضعيت افراد و موقعيت ان است.ناارامي، رفتار هاي حاكي از ترس را منعكس مي كند. افسردگي، رفتار نا سازگاري و گوشه گيري را به دنبال دارد.در موقعيت زلزله،شادي معنايي ندارد.در هنگام سيل، گريختن و نجات دادن جان،طبيعي ترين رفتار محسوب مي شود. جنگ، افسردگي و غم به دنبال دارد بنابراين رفتار ها تابع همين وضعيتند.در هنگام عصبانيت افراد با زبان مادري خود عكس العمل انجام مي دهند.ان ها به زبان رايج در موقعيت توجهي ندارند مگر اينكه ارام شوند.
رفتارهاي تدافعي و حمله اي از انواع مهم رفتارهايي است كه افراد با توجه به موقعيت از خود بروز مي دهند.غيبت كردن، دشنام دادن، بايكوت كردن، منزوي نمودن از انواع مختلف رفتارهاي حمله اي و لج بازي، قهر كردن، گريه كردن، مخالفت نمودن و بي توجهي از انواع رفتارهاي تدافعي اند.
مدرسه داراي انواع رفتارهاي تدافعي و حمله اي است.گاه يك رفتار حمله اي ممكن است براي ديگري تدافعي باشد و بر عكس يك رفتارتدافعي از نظر يك فرد متضاد با ديگري باشد.در مورد تشخيص رفتار ها بايد يه يك نكته ي ظريف توجه شود.انچه ديگران يك معنا مي دانند ممكن است براي تغيير معناي مقابل به كار رفته باشد.
معناي لج بازي را با قاطعيت يكي گرفتن،معناي ترحم را با احترام يكي دانستن،معناي گذشت را با ترس مخلوط كردن ،از جمله مواردي است كه در رفتار شناسي مهم تلقي مي شوند.از نظر تعريف بايد حدود رفتار ها را ترسيم نمود.ترحم،دل سوزي است در حالي كه احترام،حدود قائل شدن است.گذشت،صرف نظر داوطلبانه از حق خويشتن است در حالي كه ترس،واگذاري حق خويش است.
در مدرسه معاني بايد مشخص شوند.معلمين و دانش اموزان رفتارهايي انجام مي دهند كه ممكن است براي ايجاد رشد مانع ايجاد كنند در حالي كه منظور ان ها اين نباشد.لج بازي معلم با دانش اموز به جاي قاطعيت،لطمه اي بزرگ به حيثيت او مي زند.دلسوزي مدير براي معلمين،بي نظمي ايجاد مي كند.ترحم معلم و بر خورد احساسي در دادن مدرك تحصيلي به رشد تربيتي ضربه وارد مي كند.
لج بازي از نظر معنايي،يعني تصميم گيري بر اساس احساس،در چنين وضعيتي معلم به دانش اموز اجازه ي كلاس امدن نمي دهد.در پاسخ هم از عباراتي مانند،دلم مي خواهد.معلمم اختيار كلاسم را دارم.اگر بيايد من مي روم.تا او اينجاست درس نمي دهم،استفاده مي كند.پس دلم مي خواهد،من مي گويم،به كسي ارتباط ندارد،همان عباراتي است كه جنبه ي احساسي فرد را منعكس مي كنند.
قاطعيت تصميم گيري بر اساس منطق و دليل است.معلم قاطع دلايل خود را شخصي بيان نمي كند.از تصميم خود به هرشكلي دفاع نمي كند.عصباني نمي شود.دلايل را مطرح مي كند.مدير قاطع غرض شخصي ندارد.او براي اداره ي منظم كارش تصميمات قاطع مي گيرد.اجازه ي بي نظمي نمي دهدوتصميمش كارساز و پيشرونده است.
لج بازي جنبه ي رواني دارد و در تمامي سطوح بروز مي كند.اين رفتار ممكن است از طرف دانش اموز يا دانش اموزان در جهت خروج يك معلم فعال شكل گيرد.اين حالت را ممكن است معلمين در جهت خراب كردن و همنوا نمودن يك مدير موفق با خود،انجام دهند.يك معلم احساسي و عصباني هم ممكن است با تعدادي از دانش اموزانش در زمينه هاي مختلفي لج نمايد.دادن نمره ي كم،عدم توجه به ان ها،تمسخر،كنار گذاشتن،عدم پاسخ به سئوالات و نگاه نكردن به ان ها از نمادهاي لج بازي در كلاس درس است.
دلايل لج بازي فراوانند.ما از نظر تربيتي به ان ها مي نگريم،گرچه ديدگاه هاي روانشناسي و جامعه شناسي هم مفيد هستند اما از نظ رشد و تربيت بيشتر نماد مي يابند.ما رشد ناكافي را بهترين دليل در بروز لج بازي مي دانيم.كساني كه بيشتر رشد مي كنند،كمتر لج مي نمايند.بچه ها در درون خانه با برادران و خواهران خود بيشتر لج مي كنند گرچه در بيرون از خانه از يكديگر دفاع مي نمايند.اين ها عدم رشد كافي را مي رسانند.
تلاش تربيت دانان براي ايجاد زمينه هاي رشد،به منظور جلوگيري از رفتارهاي غير انساني نظير لج بازي است.انتقام گرفتن كه گاهي با لج بازي توام مي شود نوع پيشرفته ي لج بازي است.كينه نيز در همين راستا طبقه بندي مي شود.بايد تلاش كرد تا از بروز چنين رفتارهاي ناشايستي در مدرسه جلوگيري كرد.طول كشيدن اين رفتار هم براي لج باز و هم براي ديگران زيان اور است.براي رفع اين رفتار شيوه هاي مختلفي وجود دارند كه همه روي درون انسان متمركزند.درون سازي به جهت اصلاح به اين دليل است كه بروز لج بازي ريشه ي دروني دارد.
شایسته سالاری:
هر جامعه اي از مجموعه ي افراد ان تشكيل شده است.در اين مجموعه تفاوت هاي فردي امري ضروري است.انچه براي تربيت دان مهم تلقي مي شود، هرم انساني ان است.از نظر مفهومي هرم انساني به چيدمان افراد هر جامعه با توجه به جايگاه انان در پيشرفت و تعالي جامعه گفته مي شود.به همين منظور در راس هرم كه مساحتش كمتر از قاعده ان است افراد خاصي قرار مي گيرند.اين بدان معناست كه افراد خاص در هر جامعه اي اندكند.
مصلحان، متفكران، دانشمندان، روشنفكران،تحصيل كرده ها، سوادداران،نيمه سوادان، بيسوادان،افراد عادي،افراد بي تفاوت و افراد منفي به ترتيب از راس به سمت قاعده جاي مي گيرند.اگر چنين چيدماني صورت گيرد.ان را جامعه اي شايسته نگر گويند كه هر شخص را با توجه به تاثيرش در مكانش قرار مي دهند.در غير اينصورت اگر اين نظم چيدماني و ترتيبي ، به هم بخورد، انگاه جامعه اي ضد شايسته سالاري به وجود مي ايد كه تاثيرات منفي ان بر پيشرفت جامعه بسيار زياد است.
اگر جامعه را به تكه هاي كوچك تر ارگاني و نهادي تقسيم نماييم همين ترتيب در چيدمان مهم تلقي مي شود.در يك بيمارستان فردي بر راس تكيه مي زند كه از نظر تخصصي و خدمتي از تمام افراد موجود بالاتر باشد.در اين تقسيم مسئوليت، زبان يا رنگ پوست و يا وابستگي به اين و ان ملاك قرار نمي گيرند.همين معنا در يك بنگاه اقتصادي نيز حاكم است.اگر مدير اقتصادي، اقتصاد دان نباشد، انگاه فرمول هاي سود و زيان علمي به كار گرفته نمي شوند.
هرم هاي كوچك انساني در درون ارگان ها و سازمان ها بر پيشرفت ان ها تاثير گذار است. يك نكته بايد در اين ارتباط مورد توجه قرار گيرد و ان اين است كه اگر اين ترتيب در سازمان ها رعايت نشوند مانند هم بر جامعه تاثير نمي گذارند.مثلا اگر در حكومت داري اين حالت نباشد، ضرر وز يان ان از بيمارستان بيشتر خواهد بود.بنابراين وضعيت وجودي هر ارگاني بر جامعه به اندازه خودش تاثير دارد و به هيچ عنوان مانند ديگري نخواهد بود.
مدرسه محل رشد و تربيت است.افرادي كه به ميزان بيشتري از رشد دسترسي پيدا مي كنند، بيشتر از ديگران به شايسته سالاري بها مي دهند.افراد رشد يافته خود نوعي شايسته گان جامعه اند.مدير، معلم، دانش اموز، متصدي ازمايشگاه، معاون، معلم پرورشي و مشاور داراي مسئوليت هاي متفاوتي هستند.ان ها دست در دست هم مي دهند تا تربيت را به اجرا در اورند.وضعيت جامعه را متغيير كنند و تعالي را به انسان ها تقديم نمايند.
مديري مي تواند در مدرسه در راس قرار گيرد كه رشته تحصيلي اش مديريت اموزشي باشد و در رشته هاي علوم تربيتي داراي نظريات خاص باشد.او روش هاي تدريس را مي شناسد، تغييرات اجتماعي را لازم مي شمارد و در نهايت اهداف تربيتي را مقصود خود در نظر مي گيرد.متاسفانه در موارد بسياري نصب مديران داراي نقص هاي فراواني است. مدير شايسته در جايش قرار نمي گيرد.اجبار در اضافه بودن معلم باعث مي شود تاافرادي را به ان سمت هدايت كنند.
معلم غير متخصص و نا اشنا با هنر معلمي نمي تواند شايسته باشد.معلمي كردن به روش ازمايش و خطا ظلمي نا بخشودني است.معلم بودن ويژگي مي خواهد.اين خصوصيات را هر كسي ندارد.معرفي ان ها براي كسب كرسي معلمي لازم است.سياست گذاري نبايد منجر به تدوين خصوصيات غير معلمي شود.معلم بايد از درون دانشگاه هاي تربيتي خارج شود.ان ها مي بايست به وسيله ي معلمين با تجربه تربيت شوند.قبل از ورود به كلاس در دوره هاي عملي دانشگاه ها موفق شده باشند.اموختن معلمي در كلاس هاي درس شايسته معلمي نيست.
مشاورين شايسته كساني هستند كه در رفع مشكلات مدرسه فعال باشند.ان ها درس خوانده ي رشته هاي مشاوره يا روانشناسي اند.اضافه داشتن معلم و ارجاع ان به اين سمت ، يعني بي توجهي به شايستگي افراد.وقتي شايسته گان با غير ان ها مخلوط مي شوند، يك نااميدي در ان ها ايجاد مي شود كه باعث كندي و حتي توقف فعاليت ها مي شود.اين معنا را در معلم پرورشي مي توان به شكل ديگري مطرح كرد كه ان ها رشد دهنده ي بيشتري نسبت به اموزگاران هستند.ان ها به تمامي رموز ايجاد رشد واقفند.
دانش اموزان، شايستگي را در مدرسه تجربه مي كنند.مي بينند و قضاوت مي كنند.ان ها انتخاب گرند.اگر شايستگي حاكم باشد، ترغيب مي شوند و در همين راستا فعاليت مي كنند.تلاش مي كنند تا شايستگي خود را نشان دهند.اين معنا زماني عميق مي شود كه دانش اموزان در جريان فعاليت هاي مدرسه اي ، چيدمان شايسته سالاري را مشاهده كنند.تمسخر معلمين يا مديراني كه نمي دانند چه كنند ، نطفه ي شايسته سالاري را خفه مي كنند.
مدرسه ي شايسته را بايد در نگرش شايسته سالاري ان مشاهده كرد و به دنبال ان جامعه شايسته سالار، مدرسه ي شايسته پرور را ترغيب كند و هر دو به اتفاق يكديگر تحولاتي را در كل جامعه ي ايجاد كنند كه باعث رشد و تعالي انساني گردند.شايسته سالاري تنها راه ترغيب افراد به كسب جايگاه واقعي است.دست از ميزان هاي غير شايستگي بايد برداشت.هر انچه تا به امروز به اين فرايند انسان ساز ضربه زده است كافي است .بايد از ادامه ي ان به شكل هاي تربيتي و انساني جلوگيري كرد.
مخالفت:
جامعه به وسيله ي انسان ها و براي رفع نيازها تشكيل مي شود.در اين اجتماع،انسان محور اصلي است.بر اساس نگرش هاي موجود،اداره ي جوامع يا به صورت فردگرايي است و يا جمع گرايي و به دنبال ان نيز بعضي از نظريات امكان اداره را توسط هم فرد گرايي و هم جمع گرايي ممكن مي دانند.همكاري و مساعدت جمعي در اين نظريات لحاظ مي شوند.هر انساني بر اساس نياز جمعي مي بايست در حفظ ان كوشا باشد.براي اين منظور،قوانين تصويب مي شوند و مجازات و تشويق هايي از طرف انسان هاتدوين مي گردند.
قوانين را انسان ها مي سازند و بنابراين مي توانند تغيير دهند.ان چه بيش از اين ها مهم است اهرم هايي است كه براي حفظ موجوديت جامعه در نظر گرفته مي شوند.از هم پاشيدگي جوامع به نفع هيچ كس نيست.احترام به قانون، نظم، ترتيب، مقررات، دستورالعملها، ائين نامه ها، سنت ها، فرهنگ، اخلاق، حدود اشخاص، آزاديهاي فردی، آرامش، صلح و صفا به منظور ادامه ي زندگي اجتماعي صورت مي گيرند.اين در حالي است كه اين خط مشي ها را انسان ترسيم مي كند و به ان ها مقيد است.
همراهي با ان ها به معناي ادامه ي حيات اجتماعي است.معناي ديگر ان عدم مخالفت با ان است.اگر چنين شود،اختلافي به وجود نمي ايد.اما ملاحظه مي شود كه در مواردي ،تعدادي از همين افراد جامعه به مخالفت با ضوابط حاكم بر مي خيزند و در اجراي درست ان ها اخلال ايجاد مي كنند.كش و قوس، درگيري، تشنج، جنگ، ستيزه، قهر،دوري، شكايت، گله مندي، عدم ارتباط، خشونت و رفتارهاي خلاف نتيجه ي اين گونه مخالفت هاست.
مدرسه يك واحد اجتماعي است كه داراي قوانين و ضوابط است.افراد در درون ان مي بايست به ان ها احترام گذارند.بسياري از دانش اموزان و ساير كاركنان اين كار را انجام مي دهند.گرچه ممكن است اين پيروي ها از روي جبر باشد اما ان را به نفع خود مي دانند.در اين ميان دانش اموزاني وجود دارند كه با كل يا بخش اعظمي از اين قوانين مخالفند.اجراي ان ها را به نفع خود نمي دانند.روحيه ي ان ها با نظم و قانون سازگار نيست.سعي مي كنند ان را نشان دهند.لج بازي،عدم همكاري،درگيري،دشنام،ضربه زدن به اموال مدرسه و تخريب از مهمترين روش هاي برخوردي ان هاست.
دلايل مختلفي براي مخالفت افراد در نظر مي گيرند كه مهم تر ين ان ها،نا متعادلي رواني،روحيه جنگ طلبي،خود بزرگ بيني،غرور،اختلالات ژنتيكي،فرهنگ برتري جويي وگريز از محيط است.گرچه بعضي از اين موارد در تمام جوامع وجود دارند اما در مدرسه بيشتر مخالفت ها مخفي است.خراب كاري وسايل و عدم پيروي از دستورات معلم و مدير شايع ترين ان هاست.
بررسي ريشه اي اين نوع تلاقي ها ناشي از عدم علاقه فرد به درس و كسب علم است.در چنين حالتي فرد دچار فشارهاي خانواده است و چون نمي تواند به طور مستقيم درخواست عدم ادامه تحصيل را مطرح كند،زمينه ي ان را در مدرسه مي بيند.از انچه بد مي بيند،بد برخورد مي كند.او در خانه ساكت است و دست به مخالفت نمي زند.اگرچنين حالتي اتفاق افتد،به طور حتم ان را در مدرسه منعكس نمي كند.لج بازي با معلم،معاون،معلم پرورشي و گاهي با دانش اموزان همكلاسي نيز ممكن است نماد او در مخالفت باشد.
تعليم و تربيت كوششي عمدي است.افراد تحت پوشش بايد علاقه مند به ان باشند.هرچه اين دلدادگي بيشتر باشد،سرعت رشد نيز بيشتر خواهد بود.افرادي كه نمي توانند به كسب علم علاقه مند باشند،در درون مدرسه اخلال ايجاد مي كنند.مخالفيني كه قابل اصلاحند را بايد پذيرفت اماافراد غير فابل علاج را بايد كنار گذاشت.اين اجبار است و كار ديگري نمي توان كرد.مخالفت ها ممكن است به وسيله ي افراد ديگري نيز پي گيري شوند و نظام مدرسه را مختل نمايند.
بايد متذكر شد كه بيشترين مخالفت ها در درون دبيرستان ها و به وسيله ي پسران انجام مي گيرد. شرايط رشد و مشكلات ناشي از بلوغ جنسي مهمترين نكات در اين زمينه است.به همين دليل است كه اميد به اصلاح بيشتر مي شود.در هر صورت حذف اين رفتار نادرست،كمك بزرگي به روند تعليم و تربيت در مدارس مي نمايد.
دزدی:
فقر و مشكلات مادي براي بسياري از افراد در جامعه دردسر ساز است.بيكاري باعث ناتواني هاي مالي مي گردد.كشوري كه بتواند بيكاري را حل كند به نوعي با فقر مبارزه كرده است.اميد به زندگي در سايه كار و تلاش به دست مي ايد.جامعه ي پويا و تلاشگر هميشه زنده و شادمان است.قانع بودن به در امدهاي خودي و تلاش براي افزايش در امدهاي مادي از نشانه هاي جوامع تلاشگر است.اين براي زنده بودن جامعه لازم است.
سياستمداران و دولتمندان اين وظيفه را بر عهده دارند تا بدين وسيله،ضمن ايجاد بازار كار،از ايجاد معضلات اجتماعي جلوگيري نمايند.تقسيم نا عادلانه ي ثروت در جامعه نيز مي تواند منجر به مشكلات اجتماعي شود.ميزان اين معضلات در جوامع بسته به گسترش و بزرگي ان است.مثلا در شهرهاي بزرگ مانند تهران احتمال افزايش ان ها بيشتر از روستا هاست.
در جوامعي مانند مدرسه نيز،احتمال به وجود امدن معضلات اجتماعي فراوان است.گرچه وظيفه مدرسه تعليم و تربيت است و تلاش كاركنان براي ايجاد روابط صحيح اجتماعي است اما،تاثيرات بيروني مدرسه مي توانند بر روند اداره ي ان تاثير گذارند.خانواده، بازار، همسايگان، انتظارات والدين، انتظارات مسئولين، انتظارات دانش اموزان، توسعه اجتماعي، گسترش ارتباطات، روابط جديد اجتماعي، تكنولو ژي و ابزارهاي جديد از مهم ترين عوامل موثر بر انند.
كمبود هاي متفاوت دانش اموزان در مدرسه بر نحوه ي روابط ان ها تاثير مي گذارند.كمبودهاي متفاوتي مانند،محبت،ماديات،فرهنگ،روابط،فرزند پروري،تعلق خاطر،ابراز وجود،علاقه،عشق،دوست داشتن،مشورت وجمع گرايي از نمونه هاي ان هاست.هركدام از اين موارد كه روي دهند در روابط تاثير مي گذارند.عقده هاي رواني منشا دروني دارند.دشمني،ريشه ي بيماري دارد.گوشه گيري از سرچشمه ي روابط ناصحيح است.دزدي از كمبودهاي مالي شكل مي گيرد.
دزدي رفتاري ضد اجتماعي است كه در فرهنگ هاي مختلف نهي شده است.مال ديگران را مخفيانه بردن و براي خود گذاشتن را هيچ رشد يافته اي تاييد نمي كند.در بسياري از جوامع راه هاي مختلفي براي مبارزه ي با ان تدارك ديده اند اما در مدارس اين روش هاي به شكل ديگري نماد مي يابند.نگاه به اين رفتار به شكل هاي يكساني صورت نمي گيرد.از نظر امنيتي،تنبيه روش ترسيم شده است.در دين،عاقبت كار و تذكر ان و استفاده از واژهاي حرام و گناه،راه اصلي است و به دنبال ان تعزيرات خاص مطرح است.
دزديدن مدادهاي ديگران،خالي كردن كيف پول همكلاسي ها،بردن كتاب و دفتر دوستان غير همكلاسي،دزديدن وسايل دوچرخه،موتورسيكلت و اشيا مختلف نمونه هاي گزارشي در مدارس است.تربيت دان مانند نيروي انتظامي برخورد نمي كند.تفاوت نگرش تربيت دان با ديگران در بسياري از موارد نماد مي يابد.بنابراين انچه ما مطرح مي كنيم از ديدگاه تربيت است كه ممكن است مورد تاييد نيروهاي امنيتي يا انتظامي نباشد.
ريشه يابي دزدي قدم اول روش تربيتي است.در اين مرحله از مطالعات ممكن است چند نكته نشان داده شوند..كمبودهاي مالي،برداشت غلط فرهنگي،نوعي ابراز وجود،ازمايش توانايي ها،انتقام گيري از افراد،ترس از گم كردن اشيا،جمع كردن اشكال مختلف و در نهايتنوعي مشكل ژنتيكي كه ممكن است ريشه در تاريخ داشته باشد.هر كدام از اين عوامل ممكن است روي دهند.تربيت دان مانند ديگران برخورد نمي كند.
در قدم دوم و با تعيين ريشه ،به مطالعه علل ان ريشه مي پردازد.خصلتي خاص است،جنبه ي عمومي دارد،فراگير است،بيماري است،حالت است و يا ادغامي از بعضي از ان هاست.طبيعي است كه همه ي علت ها مانند هم نباشند.با عبور از اين مرحله تربيت دان به حل اين مشكل نزديك تر مي شود و به رفع ان خوشبين مي گردد.
در قدم سوم راه حل هاي احتمالي براي هر علت را پيش روي مي گذارد.به هيچ عنوان ان را با دانش اموزان در ميان نمي گذارد.دزد نيز به اين مطالعه پي نمي برد.ازمايش ان ها به صورت عادي انجام مي گيرد.مثلا به بهانه اي به فردي كه به دليل فقر دزدي مي كند،جايزه مي دهد و منتظر مي ماند تا تاثير ان را ببيند و سپس به شكل هاي مختلف تلاش مي كند تا اين كمبود در مدرسه بر شخص تاثير نگذارد.
در قدم چهارم به بازبيني نتايج مي پردازد و به نوشتن تلاش ها اقدام مي كند.در اين مرحله هم دزد پي به اين مطالعه نمي برد.حفظ شخصيت و جلوگيري از بي تعادلي فردي در تمام اين مرحله اجرا مي شود.حفظ روابط دوستي تا بدان مرحله پيش مي رود كه اين معضل نياز به راه حل داشته باشد.اگر در يكي از اين ريشه يابي ها مشخص شد كه راه حل ها بي نتيجه است ان گاه روش خشونت و تنبيه و كنار گذاشتن از جامعه و حذف فيزيكي هم مي تواند قابل مطالعه باشد.
دزدي در مدارس از موارد نادر و كم اتفاقي است اما وجودش مي تواند دردسر ساز و با عث بد اموزي شود.اين رفتار در ميان دختران يا پسران مانند هم نيست.نمي توان به طور يقين گفت كه ميزان ان در كدام جنس بيشتر است اما انتظار اين است كه در پسران بيشتر باشد كه از نظر من اين درست نيست.
برخورد با ان بايد بسيار صبورانه و با برنامه باشد.غفلت از ان صحيح نيست و حساس بودن نسبت به ان بايد وجود داشته باشد.در مدرسه بايد تربيت و رشد را سر لوحه ي رفع اين مشكل قرار داد.تلاشي كه اگر با موفقيت روبرو شود،باعث حذف اين رفتار و جايگزيني رفتار منطقي تر خواهد شد.
ستیزه:
تفاوت انسان هاي رشد يافته و نيافته در رفتار مشخص مي شود.مبناي درستي رفتار ها هم ادميت و انسانيت است.بر اين اساس جوامع را به پيشرفته و عقب مانده تقسيم بندي مي كنند.اين نگرش را تربيتي گويند ،گرچه در زمينه هاي صنعتي و فرهنگي هم تقسيم بندي هايي صورت مي گيرد.در جوامعي كه ارامش و امنيت خاطر وجود دارد ان را انساني گويند زيرا در گيري و جنگ در ادميت ادم جاي ندارد.جنگيدن براي ماندن،قانون جنگل و حيوانات درنده است .اين را راز بقا مي پذيرد و بر ان مهر تاييد مي زند.
در جوامع انساني اين قوانين به شكل معياري مطرح مي شوند.ميزان رشد،ميزان ادميت را نمايش مي دهد.هرچه اين رشد بيشتر باشد،ادمي به جوهره ي خود نزديك تر مي گردد.جوهره اي كه در ان درگيري و همنوع كشي جايي ندارد.صلح و صفا، صميميت و دوستي، همكاري و همدردي، همفكري و مشورت، تلاش و كوشش، ابادي و اباد سازي، در كنار هم زيستن، با هم بودن، درد يكديگر را حس كردن و در نهايت انساني زيستن، انعكاسي از ادميت مي گردد.
در كنار تمامي اين معيارها، گاه مشاهده مي شود كه افرادي به شكل و شمايل انساني دست به اقداماتي مي زنند كه ادميت در ان ها وجود ندارند.جنگ، ازار، اذيت، ستيزه، درگيري، كشت و كشتار، انفجار، ازبين بردن، خرابكاري، زخمي كردن، خشونت، ناارامي، حمله، هجوم، بمباران، تهاجم و برتري جويي از نمادهاي مختلف حيوانيت هستند.اين كارها را ادم ها انجام مي دهند.در جامعه زندگي مي كنند.ازار ديگران مايه ي اسايش ان هاست.مي كشند تا لذت ببرند.ما در تربيت ان ها را رشد يافته ي معيارهاي حيواني مي دانيم.ان ها را بايد به حساب حيوانيت گذاشت.
مدرسه نيز به عنوان يك جامعه ي تربيتي كم و بيش با تعدادي از اين نوع رفتار ها روبروست.دانش اموزان ازار دهنده.مدير زجر دهنده.معاون برتر جوي.سرايدار بهانه گير و در تمامي سطوح رفتارهايي كه علاوه بر مخالفت با روش هاي تربيتي با روش هاي عادي زندگي هم ناسازگارند.گزارشات غلط در مورد ديگران و به اصطلاح نان ديگران را بريدن از جمله كارهاي ستيزه جويي است.شكل هاي مختلف ازار مانند پنهان كاري و روشن نمايي از نمونه هاي اين نوع رفتارهاي غير انساني است.
ستيزه از نظر تعريف به ان نوع رفتار گفته مي شود كه هدفش اسيب رساندن به ديگران باشد.اين رفتار ممكن است به صورت شديد يعني جنگ باشد و يا به صورت خشونت و حمله انجام گيرد.دانش اموزاني كه به ديگران اسيب مي رسانند.به دوستان خود پشت پا مي زنند.ان ها را هل مي دهند.مانع حركت ان ها مي گردند.به بدن ان ها ضربه وارد مي كنند.به ان ها اشيا پرتاب مي كنند.به معلمين خود ضربه مي زنند.ان ها را تهديد مي كنند.در گيري فيزيكي ايجاد مي كنند.دست به گريبان مسئولين مي شوند.كار ان ها به دادگاه و تنبيهات كشيده مي شوند، نمونه هاي حركات ستيزه جويانه ي محسوب مي شوند.
ستيزه گران در هر قشري كه باشند،سالم نيستند.ان ها احساس قدرت مي كنند.در خود انرژي زياد مي يابند.برتري جويي را دوست دارند .بنابراين اين خصلت هاي حيواني را در خود،نقطه ي قوت مي دانند و بر اين اساس به ازار ديگران مي پردازند.بعضي از اين نوع دانش اموزان دچار ترديد در رفتار هستند بنابراين ازار و ستيزه ي خود را به صورت پنهان انجام مي دهند.اما از اين باب خوشحالند و از همه بدتر،خوشحال تر از اين هستند كه شناخته نمي شوند.
تربيت دان در ارتباط با اين نوع افراد دو راه برخورد را دنبال مي كند.اول كاهش خوي حيواني و خصلت هاي غير انساني غالب بر ان ها كه خود داراي روش هاي متفاوت و طولاني است و نيازمند به كار حساب شده و متفكرانه است و به طور حتم برخورد قهري پاسخگو نيست.دوم افزايش رشد انساني و به دنبال ان غالب نمودن جوهره ي انساني كه اين نيز داراي روش ها و را ه هاي خاصي است كه به طور قطع ويژگي هاي مخصوص به خود را دارد و البته ريزه كاري هايي كه در ان فرد ستيزه گر احساس ترساندن ديگران و گرفتن پاداش را ننمايد.
ستيزه گر ،ستيزه جو هم هست بنابراين در مدرسه بايد با ان مانند يك انسان بيمار برخورد كرد كه نيازمند،درمان است اما فردي كه از دارو و دوا گريزان است و متخصص بايد با هنرمندي ان ها را به او بخوراند.شايد يكي از دلايل عدم توفيق اين نوع افراد در جداسازي از ستيزه گري همين نوع برخورد با ان ها باشد.ان ها ابايي از زندان و تنبيه ندارند.تهديد ان ها يك نوع تشويق محسوب مي شود.بايد ان ها را از اين حالت دور كرد وسپس مراحل بعد را پيمود.مراحلي كه در تربيت حساب شده و با برنامه است.در جوامع مختلف و پيشرفته وجود اين نوع افراد در اقليت است .
كوشش و تلاشي كه براي اصلاح اين نوع افراد انجام مي گيرد از ساير فعاليت ها بيشتر است بنابراين سهم اين نوع افراد به عنوان موانع پيشرفت فراوان است.مدرسه بايد در روزهاي اول سال تحصيلي نسبت به شناخت ان ها اقدام نموده و ان ها را از شدت تا ضعف،دسته بندي نمايد.هماهنگي با معلمين سال هاي قبل،خانواده،مشاور و مربان،شروع خوبي براي انجام كارهاي بعدي است.
خلاقیت:
اعضاي مدرسه اعم از مدير، معاون، معلمين، سرايدار، مستخدم و دانش اموزان از نظر كارايي به اندازه و شبيه به هم نيستند.اختافات فردي امري درست و پذيرفتني است.در اين شكل افراد به چند گروه تقسيم مي شوند.اول اعضاي متعادل يا عادي كه بر حسب وظيفه و انتظاري كه از ان ها مي رود،رفتار مي نمايند.مدير اداره مي كند،دستورالعمل ها را مي شناسد و بر اساس ان ها رفتار مي كند.او وضعيت موجود را حفظ مي نمايد.معلم تدريس مي كند.غيبت نمي كند.كتاب را به موقع تمام مي كند.امتحان مي گيرد و بر اساس دستورات نمره مي دهد.
دانش اموزان به موقع به كلاس مي ايند.درس مي خوانند.با صداي زنگ خارج و داخل مي شوند.بر اساس نمره كسب شده به مقاطع بالاتر مي روند.خود را با دستورالعمل ها متعادل مي كنند.ان چه از او مي خواهند تا حد ممكن باز پس مي دهند.كاركنان از ان ها راضي اند.سرايه دار نيز بر همين منوال وظيفه ي خود را انجام مي دهد.همه ي اين افراد را وظيفه شناس گويند.انتظار انجام كارهايي را كه بايد انجام دهند،بر اورده مي سازند.
دوم اعضاي قانون گريز كه بر اساس انتظاري كه از انها مي رود،انجام وظيفه نمي كنند.مدير در اتاقش مي نشيند.دير مي ايد.زود مي رود.معاونش كارهايش را انجام مي دهد.از ائين نامه ها بي خبر و يا كم خبر است.در جلسات شركت نمي كند.با معلمين روابط حسنه ندارد.دانش اموزان را نمي شناسد.معلمين دير به مدرسه مي ايند.كلاس درسشان كسل كننده است.دانش اموزان از تدريسش راضي نيستند.بيشتر ساعت درس بي كار مي نشيند.دانش اموزان شلوغ مي كنند و به طور مرتب در محوطه هستند.
دانش اموزان اهل درس نيستند.وظيفه خود را انجام نمي دهند.امتحان را جدی نمی گيرند.به درس گوش نمی دهند.تقلب مي كنند. ناسازگارند. نمرات ان ها نشانه ي عدم يادگيري است. تعطيلي را دوست دارند. تاخيرات ان ها زياد است. نامنظمند. مزاحمت ايجاد مي كنند.بيشتر اوقات به دفتر ارجاع مي شوند و در نهايت خواهان ترك تحصيلند.
سوم اعضاي كوشا و فعال،كساني كه بالاتر از حد انتظار ظاهر مي شوند.ان ها را سخت كوش گويند.مدير در تمام كارها فعال است.به كلاس ها سركشي مي كند.محوطه را مرتب بررسي مي نمايد.طرح مي دهد.نظر مي دهد.با معلمين در ارتباط نزديك است.از ان ها نظر مي گيرد.تغيير هدف عمده ي فعاليتش است.ايده هاي تازه را مطرح مي كند.زمينه خلق اثار را در مدرسه ايجاد مي كند.او در جلسات حرف تازه مي زند.
معلمين اهل مطالعه هستند.راضي به روش هاي قدم نيستند.ايده ها را در اموزش پياده مي كنند.بهترين راه هاي يادگيري را طراحي مي نمايند.در سمينارها شركت مي كنند.نظريات خود را به شكل هاي مختلف منعكس مي نمايند.با جهان علم در ارتباطند.خلاق شيوه ها هستند.ارتباطات ان ها با فراگيرانشان جديد و تازه است.ان ها وضعيت مطلوب را مي خواهند. اهل پژوهشند. مدارك تحصيلي خود را ارتقا مي دهند.مدير را تشويق به تغيير و تحول مي نمايند.
دانش اموزان خلاقند. اهل نظريه هاي جديدند. پرسش هاي زيادي را مطرح مي كنند. افزايش معلومات را مي خواهند.در كسب معرفت پيشتازند.به وضع موجود اعتراض دارند.به طور مستمر در تفكرند.اهل دقتند.معلمين تنبل را طرد مي كنند.به كتاب هاي درسي بسنده نمي كنند.عضو انجمن هاي علمي هستند.با جهان خارج در ارتباطند.وضعيت موجود ان ها را راضي نمي كند.اهل مطالعه خارج از مدرسه اند.سئوالات جديد،معلمينشان را مي ازارد.نظر مي دهند.حرف هاي تازه درست مي كنند.سئوالات پايه اي را مطرح مي كنند.
رفتارهاي مدرسه اي خلاق بهترين روش هاي توسعه و پيشرفت جامعه اند.گرچه نوع اول و دوم رفتارها در مدارس ما بسيار زياد است اما نوع سوم متاسفانه قابل بيان نيست.كشوري كه از نظر تاريخي و ديني بر سفره ي علم نشسته است بايد مدارسش الگوي كشورهاي ديگر باشد.خلق نظريات جديد بايد در مدارس شكل گيرند.دانش اموزان مخترع و مبتكر بايد در مدارس به وجود ايند.اين نكته را بايد اضافه كرد كه رفتارهاي مبتكرانه و خلاق را بايد در تمامي سطوح انتظار كشيد.
وزير تربيت بايد فردي خلاق و طرفدار نظريات جديد باشد تا زير دستان خود را به ان سمت ترغيب نمايد.بديهي است كه وزير سياسي فقط مي تواند سياستمدار خوبي باشد.ما در مدارس به خلق ايده ها نيازمنديم.پرسش سازي را يك روش در اين راه مي دانيم.غرق شدن در مباحث سياسي به طور حتم مانع خلاقيت ها مي شوند.اگر چنين وضعيتي ادامه يابد،تنها افرادي مي توانند رفتارهاي خلاق داشته باشند كه به طور انفرادي اقدام مي نمايند.
انتظار از اختراع و اكتشاف در فضاي غير خلقي، بيهوده و تاحدودي عبث است.بايد وضعيت را به ان سمت هدايت كرد كه با گذشت يك سال تحصيلي هزاران ايده و نظريه ي جديد به نظريات قبلي اضافه شوند.رفتارهاي مبتكرانه و خلاق تنها انتظاري است كه مي تواند منجر به ساختن جامعه ي پويا شود.
در چنين جامعه اي است كه بيكاري، معضلات اجتماعي، دزدي، قتل، درگيري، جنگ، نابساماني، فقر، كمبودها، گرسنگي و حيوانيت هرگز به وجود نمي ايند.به همين دليل است كه ما مي گوييم جامعه ي ايده ال را بايد در مدارس خلاق يافت و اين زماني محقق مي شود كه بالاترين تصميم گيرندگان قدرت،افرادي خلاق،نوگرا،مبتكر و مكتشف باشند.
اضطراب:
مدرسه محل امني براي ادامه ي فعاليت هاي علمي است.اسايش لازمه ي به وجود امدن ان است.اگر مدرسه نتواند ايجاد امنيت كند،در ادامه ناموفق خواهد شد.اصولا يادگيري بدون ارامش امكان پذير نيست.توجه و تمركز دو وسيله ي مهم يادگيري اند كه اگر تامين نشوند،امر اموزش را به شكست مي كشانند.كساني كه مي ترسند نمي توانند تصميم درستي بگيرند.ترس از سقوط باعث مي شود تا فرد تعادل خود را از دست بدهد.ارامش وسيله ي ايجاد امنييت خاطر است.
روز اول مدرسه براي بسياري از افراد و خانواده ها روز استثنايي است.روزي با خاطرات مثبت و منفي است.خوشحالي در كنار نگراني براي بسياري از كودكان روي مي دهد.اين ترس و واهمه از درون خانواده به فرد منتقل مي شود و در هنگام ترك خانواده نماد مي يابد.البته در درون واژه ها نزديكي هايي وجود دارد.در اين ارتباط سه واژه ي ترس،واهمه و اضطراب كار برد بيشتري دارند.لازم است تفاوت ميان ترس،واهمه و اضطراب بيان شود.
ترس امري طبيعي است كه مانع بسياري از كارهاي خطرناك مي شود.اين حالت در درون انسان وجود دارد و نبودنش نوعي نقص محسوب مي شود.ترس از سقوط از پشت بام نمونه ي بارز ان است.بنابراين دليل ايجاد ترس امري طبيعي و واقعي است كه شخص ان را لمس مي كند.واهمه نوعي ترس است اما با اين تفاوت كه طبيعي نيست.دليل واضحي براي ان وجود ندارد.شخص ان را تصور مي كند و در ذهن خود به وجود مي اورد.مانند ترس از هيولا يا ديو كه هيچ كدام وجود خارجي ندارند و شخص ان ها را لمس نمي كند.
اضطراب نيز از انواع ترس ها محسوب مي شود اما مانند ترس با علت يا واهمه ي بدون لمس نيست.يك احساس يا حالت است كه به سلسله اعصاب مربوط مي شود.در گذر فعاليت هاي نوروني مشكلاتي به وجود مي ايد كه مانع از تعادل فرد مي شود.گرچه ممكن است كه عامل ان بروني باشد اما در درون شكل مي گيرد.در بيشتر مواقع بيماري محسوب نمي شود اما ادامه ي ان منجر به تبديل شدن مي گردد بنابراين با استفاده از دارو درماني به اصلاح ان مي پردازند.
دانش اموزان مضطرب با رفتارهاي خاص در جريان فعاليت ها مشخص مي شوند.تكانش هاي مكرر در دست ها و پاها نمونه ي واضح ان است.گريه در ميان دختران شايع ترين نوع اضطراب خصوصا در دوران ابتدايي است.افزايش نا ارامي در فصل امتحانات، پرسش هاي كلاسي، مسابقات علمي و ساير رقابت هاي امتياز اور فراوان به چشم مي خورد.عقب انداختن امتحان براي ان ها يك ارامش موقتي ايجاد مي كند.
عوامل مختلفي در ايجاد اضطراب نقش دارند.اين بسته به نوع ريشه اي اضطرابي است كه ايجاد مي شود.مهم ترين ان ها اضطراب هاي رقابتي است.در اين نوع حالات فرد خود را ناتوان از برنده شدن مي بيند.علت ان مربوط به درون خانواده است.خواستاري بيش از حد، انتظارات دور از منطق و مطرح كردن بالاترين نمره و امتياز براي نشان دادن توانايي فرد، علت عمده ي ان است.اين حالت در دختران بيش از پسران است.
اضطراب هاي جنسي نيز در مدرسه نماد مي يابند.اين نوع اضطراب به دليل تغييرات ناشي از بلوغ به وجود مي ايند.ميزان ان در دختران به مراتب بيشتر از پسران است.نا ارامي،احساس ضعف شخصيتي، تغيير چهره، تغيير شكل بدن، حيا، خجلت و پنهان كاري شكل هاي مختلف انند.نقش خانواده خصوصا مادران در حمايت از دختران و پدران در حمايت از پسران بسيار مهم است.مربيان اگاه نيز با برگزاري جلسات بحث و گفتگو در كنترل ان نقش مهمي دارند.
اضطراب هاي انساني در مدارس نيز به نوع خاصي نماد مي يابند.ترس از مدير يا معلم و يا افراد شاغل در يك مدرسه و حتي دانش اموزان همكلاسي به شكل هاي مختلفي مشاهده مي شوند.تهديدهايي كه دانش اموزان زور گو مطرح مي كنند و يا تهديدهاي معلمين خصوصا در مدارس ابتدايي مي توانند در فرد ايجاد اضطراب نمايند.اين نوع افراد با خروج از مدرسه به حالت ارامش مي رسند و با ورود به مدرسه دوباره به ان دچار مي شوند.اين نوع اضطراب مي تواند باعث انحراف نيز شود.
اضطراب هاي مواد درسي نيز يكي ديگر از انواع ان هاست.شاگرد از ماده اي خاص مي ترسد.در كلاس بابت ندانستنش مي لرزد.از ان گريزان است اما ان را بيان نمي كند.رياضي يكي از نمونه مواد درسي خصوصا در دوران دبيرستان است.ترس از نياموختن،عدم درك مفاهيم،عدم يادگيري موارد خاص و ناتواني در ايجاد ارتباط با ان باعث مي شود تا در كلاس درس دچار لرزش شود.مواد درسي به خودي خود اضطراب ساز نيستند بلكه اين فرد است كه تحت تاثيرات ان ها قرار مي گيرد.
اضطراب از هر نوعي كه باشد مانع محسوب مي شود.تعادل را به هم مي زند.ارامش را مي گيرد.تصميم گيري را ناقص مي كند.سيستم حركتي را دچار نامتعادلي مي نمايد.هدف ها را گم مي كند.رشد را مورد حمله قرار مي دهد.زمينه ي نابساماني ها را به وجود مي اورد و در نهايت مشكلاتي براي ادامه ي يادگيري ايجاد مي كند.بايد ان ها را شناخت،دسته بندي كرد و براي هركدام شيوه ي اصلاحي خود را به كار برد.ميان خانواده و مدرسه ارتباط ايجاد كرد و با همكاري هم در جهت اصلاح اقدام نمود.
گریز:
اسايش در هر مكاني باعث ماندن در ان مي شود.انسان ها به دنبال مكان هايي مي گردند كه بيشترين ارامش را براي ان ها داشته باشند.ارامش ناشي از اب و هوا،طبيعت زيبا،دوستان خوب،جامعه ي ايده ال،همسايه ي بي ازارو كليه ي مكان هايي كه بتوانند اين ارامش را براي انسان ايجاد كنند،ماندگاري را به دنبال دارند.عكس ان زماني روي مي دهد كه فرد مجبور به ترك ان مي گردد.هواي الوده و خطرناك، جنگل خطر افرين، همسايه ي جنايتكار و ادم هاي پر ازار از نمونه هايي هستند كه باعث گريز افراد از مكان هاي خود مي شوند.
ميزان نياز به ارامش در مكان ها مانند هم نيست.مثلا خانه مهم ترين و جنگل كمترين اهميت را داراست.در جامعه نيز همين قانون حكم فرماست.ارامش در كار باعث تلاش بيشتر افراد خواهد شد.سكوت در كتابخانه، تمركز بيشتري ايجاد خواهد كرد.شلوغي و سرو صداي زياد باعث به هم زدن تعادل افراد مي شود.بنابراين مي توان گفت كه گريز،نشانه ي عدم ارامش است.هر چه گريز بيشتر باشد احساس ارامش كمتر است و عكس ان نيز صادق است .افرادي كه به ماندن زياد در مكان ها علاقه مندند در درون خود احساس ارامش بيشتري مي كنند.
مدرسه مكاني خاص و داراي مواردي مخصوص به خود است.انچه در اين مكان بيشتر به چشم مي خورد هدف هاي تربيتي است.مدرسه انسان سازي مي كند.وظيفه ان را قبل از تشكيل ترسيم كرده اند.كسب معرفت و ايجاد رشد تربيتي در تمامي تلاش ها معين مي شود.معرفت را نمي توان به ديگران هديه كرد.امري كسب شدني است.براي بدست اوردن ان بايد تلاش كرد.براي موفقيت در ان بايد فضا ايجاد نمود.ارامش در مدرسه باعث فعاليت هاي معرفتي مي شود.
مدارس متفاوتند.موفقيت ان ها مانند هم نيست.بعضي از ان ها در امر رشد پيشرفتهئ هستند.دانش اموزان دران راحتند.اين احساس از شكل هاي متفاوتي نمود مي يابند.مدير، معلم، معاون، مستخدم، مواد درسي، مكان مدرسه، امكانات، فضاي فيزيكي، اب و هوا و مسئولين نظام تربيتي از جمله ي ان ها هستند.در اين ميان دانش اموزاني يافت مي شوند كه ماندن در مدرسه را براي خود زجر مي دانند.چه اتفاقي در مدرسه روي مي دهد كه باعث جذابيت و يا طرد ان مي گردد؟
شلوغي همراه با شادي و سروصدا در زنگ اخر مدارس ابتدايي و يا تعطيلي كلاس در دبيرستان براي بسياري خوشحال كننده است.گريختن از ان،درب ها را محكم بستن، نگهبان در گذاشتن، ديوارها را بالا بردن و بسياري از موارد اين چنيني نشان مي دهد كه مدرسه گريزي در ايران وجود دارد.دانش اموز مي خواهد در مدرسه ارام باشد اما اين برايش حاصل نمي شود.بسياري از ذلايل مدرسه گريزي ناشي از فرايند عملكردي ان است.زنگ استراحت در مدارس خصوصا مدارس دوشيفته غير قابل قبول است.
خستگي مفرد،بي حالي و فشارهاي درسي از عواملي است كه مي تواند در افراد زدگي ايجاد كند.نظم به خودي خود ايجاد محدوديت مي نمايد.اگر اين محدوديت مضاعف شود منجر به ناتواني فرد مي شود.رعايت استانداردهاي اموزشي در بسياري از مدارس ما رعايت نمي شوند و شايد بتوان گفت كه حتي شناخته شده نيستند.استاندارد مواد درسي ،يعني تعداد دروس با توجه به سن، فضاي مورد نياز در كلاس،فضاي محوطه براي استراحت،امكانات رفاهي مانند چاي و اب و فضاي سبز از مهمترين استانداردهايي است كه مي بايست رعايت شوند.
مدرسه گريزي چه به صورت اشكار مانند فرار از بالاي ديوار و نرده ها و پنهان مانند بي حوصلگي و عدم ورود به فعاليت ها،زماني روي مي دهند كه فرد در فضاي فشار احساس دلتنگي مي كند.گريز از مدرسه در چنين فضايي طبيعي است.اگر مدارس ما در مكان هاي بيرون از سروصداي شهر و در شهرك هاي اموزشي باشند كه داراي تمامي امانات مورد نياز است،به هيچ عنوان ايجاد مدرسه گريزي نمي كند.سال ها مي گذرد و ميز و صندلي هاي مدارس ما مانند گذشته ازار دهنده هستند.
بايد فكري اساسي كرد.معرفت بافشار و ترساندن منتقل نمي شود.گيرند ه بايد براي گرفتن ان اقدام كند.اقدام زماني روي مي دهد كه فرد احساس ارامش كند.ارامش زماني به وجود مي ايد كه امكانات درست باشند.امكانات زماني درست مي شوند كه مسئولين شايسته باشند.مسئولين زماني شايسته هستند كه وظيفه خود را بدانند.مسئولين زماني وظيفه خود را مي شناسند كه متفكر باشند.اين روند به همين شكل ادامه مي يابد تا اين كه تغيير و تحول اساس حركت ها شود.اين مايه ي ننگ است كه شنيده شود در كشوري مدرسه گريزي وجود دارد.اين يعني فضا نامناسب و تحولات ناچيزند.
مدرسه گريزي نماد ضعف نظام هاي اموزشي است و جذابيت نشان دهنده ي اداره ي متفكرانه ي ان است.دانش اموز بايد در فضاي تحصيل چنان بماند كه بيرون كردنش مشكل باشد.فراگير بايد مدرسه را نه تنها خانه ي خود بلكه بالاتر از ان بداند.ما بايد اين احساس را در ان ها ايجاد كنيم.نتيجه ي مدرسه گريزي اشكار و پنهان عدم يادگيري است.اين همان چيزي است كه تربيت دان ان را نمي خواهد.نتيجه اي كه در طي زمان منجر به مشكلات خاص اجتماعي مي شود.مسائلي كه در نهايت مانع پيشرفت جامعه مي گردد.
مقدمه:
مدرسه محل تعلیم و تربیت است.هر دو فرایند می بایست در این مکان صورت گیرند.گرچه معنای مدرسه، محل درس یا تدریس است اما این تنها وظیفه آن نیست.هدف از آموزش، ساختن و پروراندن است.
تدریس، فعالیتی است که به منظور ایجاد تغییر و تحول در انسان صورت می گیرد.این یعنی، دست یابی به انسانیت و ادمیت منظور اساسی است.پس، کوشش های مدرسه ای برای رشد و تعالی انسان هاصورت می گیرد.تاثیرات این تکامل به صورت مستقیم شامل افراد درون مدرسه و به طور غیر مستقیم؛ تمامی انسان ها می گردد.انتظار از این مکان،خاص و ویژه است.به همین دلیل، باید به آن با دیدی تخصصی و تربیتی نگریست.هر آنچه در آن روی می دهد باید با تحلیل همراه باشد.
از این نظر،نگاه به سازمان مدرسه نباید مانند سایر ادارات باشد.حفظ وضعیت موجود بر اساس دستورالعمل ها،شیوه ای اداری است در حالی که در مدرسه این نوع نگرش متوقف کننده است.
مدیر مدرسه،شخصیتی اداری نیست.او فردی آموزشی است که در روند کار با سایر مدیریت ها متفاوت می گردد.معلمان و اموزگاران و سایر افراد نیز مانند کارمندان ادارای نیستند.ان ها در تمام جوانب مختلفند.در رفتار، کردار، نوع کار، اهداف، ساعات کار، دستورالعمل ها و سایر موارد نمی توانند اداری باشند.
بر این اساس، انتظارات از مدرسه نیز مانند ادارات نیست.اگر در اداره ای، کار انجام نشود،مراجعه کننده ممکن است ان را به تلخی بپذیرد اما، هرگز در مدرسه، آن را پذیرا نمی شود.
رفتارهای مسئولین مدارس، الگویی هستند.برخورد و نگرش به مدارس جنبه ی احترامی دارد، در حالی که در سایر ادارات این شکل نیست.رفتارهای درون مدرسه ای از طرف هرکس که باشد، مبین تربیت، آموزش، راهنمایی، رشد، احترام، پاکی و صمیمیت است.به همین دلیل اگر چنین حالتی احساس نشود، اثرات مخرب آن فراوان می گردند.
بررسی رفتارهای ایجاد شده در مدرسه، تلاشی برای شناخت آن ها، تحلیل و تجزیه، علت یابی و در نهایت اصلاح رفتارهای نادرست است.
بنابراین باید این واقعیت تلخ را پذیرفت که در درون محل آموزش و پرورش رسمی، رویدادهایی اتفاق می افتند که نه تنها الگو نبوده بلکه عامل کجروی ها نیز می گردند.
این نوع از عمل ها در تمام سطوح مدرسه یعنی، مدیر، معلم، معاون، مربی، دانش آموز، کادر خدماتی و اداری ممکن است روی دهند.
وظیفه ی مصلحان تربیتی است که با دیدی عمیق به این نوع رفتارها بنگرند و در مورد آن ها تحقیق نمایند.علت ها را معرفی کنند، حرف های تازه بزنند، نظریات ابتکاری ارائه دهند، رفتارهای مورد انتظار را کشف نمایند و در نهایت وضعیت را از این شکلی که هست به صورتی متوازن دراورند.بررسی رفتارهای درون مدرسه ای، کاری ارزشمند و مورد نیاز است و دقت فراوانی، می طلبد.
در این مجموعه از بررسی ها، ضمن پرداختن به صور مختلف عمل ها به ریشه یابی ان ها پرداخته و در نهایت شرایط اصلاح ارائه می گردند.بدیهی است که این نوع کنگاش فقط در حوزه ی تربیتی انجام نمی گیرند و حوزه های دیگری مانند جامعه شناسی نیز می توانند به این کوشش ها سرعت بخشند.
تلاش هایی که تا کنون انجام نگرفته یا بسیار کم و غیر آشکار صورت گرفته اند.امید به پیشرفت های تربیتی هدف عمده ی این نوع تلاش هاست.
بازی:
اموزشگاه محل اموختن و تربیت است،اما این فرایندها به تنهایی روی نمی دهند.اعمال و کردارهایی موازی با این دو جریان نیز انجام می گیرند که بعضی از ان ها جنبه ی مثبت و تعدای جنبه ی منفی دارند.بررسی رفتارهای مدرسه ای به منظور شناسایی ان ها و تحلیل دلایل بروز و در نهایت تبدیل جنبه های موانعی به سرعتی است.این تحلیل هال یاور های ارزشمندی در زمینه ی رشد تربیتی اند.کارهایی که می بایست به طور مستقل در تمام اموزشگاه ها پیش از این انجام می شد.
بدیهی است که بسیاری از رفتارهای درون مدرسه ناشی از شرایط سنی است و انتظار بروز ان ها یک امر طبیعی است.در مواردی امور غیر طبیعی نیز روی می دهند که ناشی از این شرایط نیستند و مسئولیت ان ها بر عهده ی مدرسه نیست ولی مدرسه می تواند به شکل های مختلفی در مطالعات ان دخالت نماید.علت یابی،اسیب شناسی و در نهایت اصلاح و تعالی ان ها نتیجه ی این تلاش ها می گردد.من فکر می کنم که این نوع فعالیت ها ضامن جلوگیری از رفتارهای نادرست مدرسه ای می شوند.
دوران کودکی،دنیای جنب و جوش است.افراد وارد در این سن به تبع انرژی افزوده ای که دارند،اقدام به این کار می کنند.روش های تخلیه هم مانند هم نیستند اما معمولی ترین ان ها بازی است.دویدن،جهیدن،زور ازمایی،تعقیب و گریز،بازی های بدون برنامه ی کودکان در ساعات تفریح است.دنیای کودکی دنیای بازی است.من معتقدم که این علاقه کمک بزرگی به مسئولین تربیتی می نماید تا در قالب ان،مراحل رشد تربیتی را سازمان دهی نمایند.اگر کودکی بازی نکند،بیمار است.
فریادهای کودکان ابتدایی همزمان با زنگ خروج،ناشی از علاقه ای است که به ازادی دارند.قوانین مدرسه با بازی منافات دارند.به این معنا که چون مدرسه طبق قانون می بایست ساعات مشخصی را به اموزش در کلاس اختصاص دهد و از طرف دیگر کودک متمایل است که در تمام زمان ها بازی کند،این دو حالت برای هم نقش خنثی کننده بازی می کنند.از نظر تحلیل ،بازی در دوران های مختلف اموزشگاهی امری طبیعی است.تفاوت زمانی روشن می شود که با افزایش سن این بازی به شکل های دیگری متغییر می شوند.
بازی در مقاطع مختلف تحصیلی مانند هم نیست.در دوران ابتدایی معمولا بی ملاحظه و بی برنامه است .پایانی بر ان متصور نیست مگر انرژی کاهش یابد.زمان هدر دهی انرژی نیز نامشخص و متفاوت است به همین دلیل بچه های دبستان تمایل بیشتری به هدر دادن انرژی دارند.این معنا در دوره های بعدی خصوصا دبیرستان،جنبه ی رقابتی می گیرند و با دنیای خارج نیز ارتباط می یابند.درگیری های فیزیکی بازی در دوران نوجوانی بیشتر از کودکی است .در همین دوران است که بازی می تواند،ایجاد تنش نماید.
بازی علاوه بر ایجاد نشاط و شادی در دوران کودکی،فضای رقابتی در راهنمایی و قانون مندی در دبیرستان،می تواند به تربیت دانان کمک کند تا به وسیله ان برنامه های خاص تربیتی را اجرا نمایند.بنابراین ابزاری مهم در دست مربیان و اموزگاران است تا با قانونمند نمودن ان ،شخصیت افراد را به ان سمت هدایت نمایند.در عین حال فضای رقابت را جانشین ستیزه و درگیری نمایند.از این ابزار می توان در تشویق و تنبیه نیز استفاده کرد.
یک نکته ی مهم در مورد بازی باید به وسیله تربیت دانان در رفتار شناسی معین شود و ان تعیین میزان نرمال بازی است.تاچه میزان جنب و جوش طبیعی است؟این ساعات با فشارهای روانی به چه میزان دارای ارتباط است؟تاثیر مثبت بازی بر اموزش چقدر است؟ایا می توان جنب و جوش داشت و در عین حال خوب یاد گرفت؟به نظر می رسد که میان بازی و رفتار های بعدی نوعی ارتباط باشد.هرچه فرد در بازی بیشتر حرکت کند از اموزش هم بیشتر فاصله می گیرد.البته بدین معنا که بازی بدون برنامه،غیر علمی،بدون هدف و گسترده باشد.
غیبت:
یکی از نکات مهم در نظم مدرسه فعالیت های به موقع در ان است.با حضور کارکنان در مجموعه و نیز اجرای قوانین و مقررات،این نظم نمایان می شود.از بعد شخصیتی نیز این نکته برای تمام کارکنان مهم تلقی می شود.عدم حضور به موقع و طبق قانون افراد ،موقعیت مدرسه را با چالش روبرو می سازد.علت یابی غیبت ها و یافتن راه حل برای ان ها وظیفه ی اصلی مدیر مدرسه است.البته از باب تربیتی این وظیفه به مدیر ختم نمی شود و به سایر دست اندرکاران تربیت نیز ارتباط می یابد.
غیبت دانش اموزان در مدارس از دو نظر مهم و حیاتی است.اول از نظر یادگیری است.نبود در کلاس یا تاخیر در ورود باعث عدم استفاده از مطالب و درک مستقیم می شود.همین کافی است تا در ان ها ایجاد یاس شده و نسبت به یادگیری دلسرد شوند.دوم از نظر تربیتی است.بدین معنا که ممکن است عواملی مانند،اختلافات خانوادگی،کجروی ها،فقر در خانه و امثال ان منجر به وجود امدن ان شود.غیبت دانش اموزان را باید جدی گرفت اما اصرار بر پیگیری مستقیم چندان ثمر بخش نیست.
غیبت دانش اموز در مدرسه و کلاس درس از نظر تربیتی،رفتار محسوب می شود.این عمل گرچه ناخوشایند است اما همیشه منفی نیست.بدین معنا که یافتن دلایل می تواند از ایجاد مشکلات جلوگیری کند.بنابراین تاخیرات عادی دانش اموزان خصوصا در صف صبحگاهی چندان درد سر ساز نیستند اما این رفتارها اگر به صورت تکرار و مداوم ادامه یابند،قابلیت پی گیری مخفی را دارند.ما اعتقاد به حل مشکلات دارین بنابراین نباید در دانش اموز ایجاد بدبینی نماید.
میان چگونگی حضور در کلاس و غیبت رابطه ای منطقی وجود دارد.یعنی اینکه دانش اموزی که در یادگیری فعال است،احتمال تاخیرش کمتر است.این حالت به شکل دیگری هم مطرح است یعنی اینکه دانش اموزی که در یادگیری شرکت نمی کند و به تدریس توجهی ندارد،بیشتر از دیگران ممکن است تاخیر داشته باشد.از این نظر پرداختن به این رفتار کار فرد خاصی نیست.در این پی گیری هماهنگی میان معلمان و مربیان ضروری است.من تصور می کنم که اگر قرار است این کار انفرادی صورت گیرد،بهتر است به وسیله ی یک معلم انجام شود.
غیبت در طول یک مدت به دوشکل نماد می یابد.اول اینکه تمام این رفتار شامل تاخیر می شود.فرد فقط دیر به مدرسه می رسد.این رفتار در بعضی از روز ها اتفاق می افتد و در روزهای دیگر چنین نیست.دوم تاخیرات و غیببت ها تواما صورت می گیرند.اگر روز های غیبت افزایش داشته باشند،ضرر و زیان تربیتی ان ها افزایش می یابند.اگر این غیبت ها به صورت موقت باشند،چندان مهم تلقی نمی شوند.تصمیم گیری در مورد پی گیری به عنوان مشکل بستگی به نوع تاخیرات یا غیبت ها دارد.
راه حل های پیشنهادی بدین صورت معرفی می شوند.یعنی اینکه از یک روند منطقی برخوردار گشته تا منتج به نتیجه شوند.با تذکر این نکته که امری انسانی است و معمولا امور انسانی به نازک بینی های زیادی نیاز دارد.ما در این روند رشد تربیتی را مد نظر داریم و به طور حتم پیشگیری از موانع قدم اول محاسبه می شود.
الف:علت یابی،در این مرحله به ریشه ی این نوع رفتار پرداخته می شود.مطالعات مقدماتی،شخصیت شناسی،فرهنگ شناسی،جامعه شناسی و خانواده شناسی در این مرحله قرار می گیرند.
ب:انگیزه یابی،در این مرحله به انگیزه های مختلفی که ممکن است باعث به وجود امدن چنین رفتارهایی شوند،پرداخته و ان ها را با مرحله ی اول هماهنگ می نماییم.معمولا میان انگیزه و علت رابطه ی منطقی وجود دارد.
ج:تغییر انگیزش،در این مرحله با استفاده از ارتباطات انسانی از نوع معلمی می توان در تغییر انگیزه های کارساز در رفتار،اقدام نمود .موفقیت در این مرحله ضامن اجرای مرحله ی بعدی خواهد بود.
چ:جایگزینی انگیزش،در این مرحله فرد دچار یک خلا انگیزشی می شود.او برای انجام کارهای خود دارای انگیزه بوده است.اگر جایگزین حاصل نشود،انگیزه قبلی مجددا وارد می گردد.
ح:راهنمایی و حمایت،با تغییر انگیزش ،رفتار نیز متغیر می شود.در این مرحله تایید رفتار جدید و به تبع ان قوی سازی انگیزش از راه تشویق و حمایت باعث تداوم رفتار جدید که همان حضور در مدرسه است،خواهد شد.
البته باید توجه داشت که برای رسیدن به نتایج مطلوب از سلاح صبر و طاقت نهایت استفاده گردد زیرا حل مشکلات تربیتی از نظر ماهیت این چنین هستند.
همکاری:
مدرسه اجتماع کوچکی است که مانند تمام جوامع نیاز مند تعامل میان اعضا است.اداره ان به وسیله رهبر و ادامه ی ان به وسیله ی اعضا صورت می گیرد.در این جامعه ی کوچک ،افراد در ارتباط با یکدیگرند و دارای اهداف مشترک هستند.گرچه هدف اصلی مدارس تربیت است اما این به تنهایی نماد نمی یابد.روابط انسانی میان دانش اموزان با یکدیگر ،کارکنان با هم و با دانش اموزان ضامن پیشبرد فعالیت ها خواهند شد.
مدرسه برنامه هاي متعددي در طول سال تحصيلي اجرا مي كند.بعضي از ان ها شامل سخنراني ها،نماز هاي وحدت،دعاهاي خاص،كلاس هاي فوق برنامه،انتخابات متفاوت و دعا هاي صبحگاهي است.اجراي درست و منظم اين نوع برنامه ها با همكاري و مساعدت تمامي عوامل مدرسه اي خصوصا دانش اموزان،امكان پذير است.اصل انتخابات شوراهاي دانش اموزي صرفا براي جلب همكاري ها است.در اين ارتباط چندين نكته ي مهم قابل بررسي است.اول اينكه ايا دانش اموزان متمايل به همكاري هستند يا خير؟دوم اينكه ميزان اين تعامل به چه ميزاني است؟سوم اينكه ايا ميان اين فرايند و پايه ي تحصيلي ارتباط وجود دارد يا نه؟
تجزيه و تحليل اين فرايند بدين شكل صورت مي گيرد كه در ان تمام اجزاي همكاري بايد مد نظر قرار گيرند.معلمين ،دانش اموزان،مديران مدرسه،مديران بالا دستي،كاركنان عادي مدرسه،والدين،مسئولين شهري،خيرين و ساير افرادي كه حضورشان قابل پيش بيني است.بنابراين اين تحليل در جنبه هاي روانشناسي،جامعه شناسي،دين شناسي،فرهنگ شناسي وسياست شناسي انجام مي گيرد.قصد من پرداختن به همه ي موارد نيست اما سعي مي كنم تا چارچوبي مشخص ايجاد نمايم.بديهي است كه اين نوع تحليل ها نمي توانند محدود باشند.
نظم و ترتيب پرداختن به موضوع اين چنين شكلي را دنبال مي كند.
الف:معناي همكاري چيست.ايا فعاليت هاي خاصي مد نظر است ؟به نظر مي رسد كه منظور معيني در مدارس مد نظر نباشد.جمع كردن كاغذ هاي محوطه،ايجاد پاكيزگي،چيدن صندلي ها،رعايت سكوت،اوردن وسايلي از دفتر،بستن درب هاي كلاس،خاموش نمودن وسايل روشنايي ،گرمايش و سرمايشي از جمله ي ان ها باشد.انتظاراتي كه حاصل مي شود از طرف مدير يا سرايدار ابلاغ مي شوند.به نظر مي رسد كه در نشان دادن نوع همكاري ها در مدارس،كار درستي انجام نشده باشد.با اين تصور نمي توان اين فرايند را منطقي و پايدار نمود.
ب:تقسم همكاري.در اين تحليل مي بايست افراد مورد انتظار مشخص شوند.اين اشخاص داراي چه ميزان توانايي براي انجام دادن كار هستند.تعيين و انتظار همكاري از همه ي افراد را بايد به شكلي منطقي اطلاع رساني كرد.اگر چنين روندي ادامه يابد،اجبار از اين فرايند جدا مي شود.شخص خاص مد نظر نيست.گاهي دانش اموزي يافت مي شود كه علاوه بر عدم همكاري ممكن است در جهت مخالفت نيز حركت نمايد.اين حالت خصوصا در دوره ي نوجواني فراوان به چشم مي خورد.احساس اجبار علت اصلي اين مخالفت است.
ج:اهداف همكاري.افراد بايد بدانند كه به چه منظور بايد همكاري كنند.گرچه اين حالت اجبار ندارد اما معين مي كند كه تا چه اندازه به مقصود و منظور همكاري رسيده اند.از اين اهداف چه كساني سود مي برند.اگر مشخص شود كه يك مدير براي بالا بردن رتبه ي خود اين درخواست را دارد طبيعي است كه با سردي مورد استقبال قرار مي گيرد.مشاركت هاي مالي بدترين نوع درخواست هاي همكاري است زيرا تصور بر اين مي گردد كه ارزش همكاري همان پولي است كه درخواست مي گردد.
چ:درخواست همكاري.يكي از نكات مهم در ايجاد مساعدت در بين اعضاي مختلف مدرسه،نحوه ي بيان و انعكاس ان در بين افراد است.همه افراد قادر نيستند،ارتباط موثر ايجاد كنند.معلمي كه از دانش اموزان خود مي خواهد تا كلاس را تميز نمايند،زماني با گرمي روبرو مي شود كه خود اولين فردي باشد كه قدم برمي دارد،گرچه در ادامه دانش اموزان مانع معلم مي شوند و خود عمل مي كنند.دستور همكاري هميشه با توفيق همراه نيست .مديري كه در محوطه ي مدرسه قدم مي زند و وسايلي را جابه جا مي كند،در بيان درخواست همكاري موفق تر عمل خواهد كرد.
ح:پي گيري.در روند همكاري يك نكته تاثير گذار،پي گيري درخواست هاست.منظور از اين روند،بازخواست نيست بلكه استفاده از ابعاد تشويقي است.من معتقدم كه براي تاييد كارهاي انجام شده و افزايش ميزان ان در اينده،هيچ قدرتي بالاتر از تشويق و تشكر نيست.فرد مي داند كه بابت كار درستش،مورد تاييد قرار مي گيرد و افراد غير همكار را هم به صحنه دعوت مي كند.اما بايد توجه كرد كه تشويق هاي شخصيتي به مراتب موثر تر از مشوق هاي مالي است.
نكته اخر اين كه در هر كدام از اين مراحل مي بايست به شرايط افراد توجه خاص نمود.شرايط سني،شغلي،جنسيتي،فرهنگي،باورها،اعتقادات و در نهايت شناخت شخصيت هاي دروني و بروني را مورد نظر قرار داد و بر اساس اين عوامل له تجزيه و تحليل پرداخت.
گوشه گیری:
جنب و جوش در اجتماع،امري طبيعي و نشان دهنده ي شوق و شادي افراد در ادامه ي حيات است .اميدواري به زندگي مي تواند باعث اين نوع جنب و جوش ها شود.سالم بودن بدن و نداشتن بيماري هاي روحي و رواني هم مي توانند از عوامل مهم باشند.تاثير دوران زندگي مانند كودكي،نوجواني،جواني و ساير دوران ها نيز بر شدت و ضعف ان موثرند.ما معتقديم كه تعادل رواني در رفتارها بهتر معين مي شوند.افرادي كه فعالانه تلاش مي كنند بهتر از افراد غير فعال داراي تعادل رواني اند.منظور از تعادل ،اعمال منطبق با فرايند هاي انساني است.
مدرسه محل تلاش ها و كوشش هاي بسياري است.اين فعاليت ها را تمامي عوامل انجام مي دهند.نوع تلاش ها و انتظارات مشخص و معين است.معلم درس مي دهد.مدير اداره مي كند.دانش اموز درس مي خواند.مستخدم تميز مي كند.معاون همكاري مي كند و در نهايت تمامي اين افراد با يكديگر ارتباط مي يابند.نوع ارتباطات از دوستي ها سرچشمه مي گيرند.محيط، اجتماعي است و به تبع ان روابط نيز اين چنين اند.روحيات،عواطف،احساسات و جنبه هاي متفاوت انساني مداخله گرند.در محيط اجتماعي كنار كشيدن تعجب انگيز است.
افراد در درون مدارس مانند هم نيستند.وجود تفاوت ها امري طبيعي و پذيرفتني است.يكي بيش از حد تلاش گر است و ديگري متعادل است.فردي ورزشكار و ديگري اهل مطالعه است.اگر ما اين نوع تفاوت ها را مي پذيريم به اين دليل است كه طبيعي مي باشند.در مواردي يافت شده است كه رفتارهاي افراد از اين حالت خارج مي شوند.
معلمي ارام و بي سروصداست.او در درون خود زندگي مي كند.كمتر اهل جمع گرايي است.دانش اموزي در ساعات استراحت گوشه اي كز مي كند و با كسي حرف نمي زند.خانم معلمي به طور مستمر گوشه گير است و با خود در جنگ است.او از جمع گريزان است.در فعاليت ها شركت نمي كند.دوستانش او را خجالتي مي دانند.كمتر مزاحمش مي شوند.در فعاليت هاي كلاسي،شركت كننده نيست.دانش اموز،معلم،مدير،معاون،مستخدم و سرايدار هر مدرسه اي ممكن است داراي چنين رفتارهايي باشند.
گوشه گيري،رفتاري تدافعي براي گريز از جمع و به منظور پنهان نگه داشتن ناتواني هاست.فرد گوشه گير با توجه به دستورات دروني نمي تواند با ديگران تعامل داشته باشد.دانش اموزي كه در ساعات استراحت يا ورزش،تنهايي را ترجيح مي دهد ،به طور قطع داراي مشكلي است.اين حالتي طبيعي نيست كه بابتش احساس نگراني نشود.بزرگترين نگراني زماني است كه ان را معلمين داشته باشند.احتمال انتقال ان به دانش اموزان كم نيست.
بررسي هاي روانشناسي نشان مي دهد كه گوشه گيري داراي سابقه ي پيشين است.احتمال ژنتيكي بودن ان كم نيست.گاهي ان را با افسردگي اشتباه مي گيرند.گرچه گوشه گيري مي تواند منجر به افسردگي شود اما به طور حتم گوشه گيري افسردگي محسوب نمي شود.حالتي دروني است كه همراه با ناراحتي و احساس گناه نمي باشد.حتي ان را احساس راحتي نيز تصور مي كنند.عامل به وجود امدنش به هيچ عنوان رواني نيست.اين يك خواست عمدي است كه فرد براي خود انتخاب كرده است.
برسي هاي جامعه شناسي بهتر از روانشناسي،پاسخگو است.در جامعه شناسي روابط افراد در درون جامعه مورد توجه قرار مي گيرد.با جمع بودن را بر ،در جمع بودن ترجيح مي دهد.ان را يك يادگيري مي داند كه ممكن است از طرف يكي از والدين منتقل شده باشد.رفتاري منتقلي است.اين به طور حتم ثابت شده است كه مادر گوشه گير بيشتر از پدر گوشه گير فرزندان را به ان سوق مي دهد.اينكه بعضي از اين افراد در جواب انتقادات ان را عادت مي دانند و از ان پشيمان نيستند و ادامه ي ان را راحت زيستي مي دانند،اين نشان مي دهد كه گوشه گيري در علم جامعه شناسي بهتر قابل بررسي است.
گوشه گيري با كم رويي نيز متفاوت است.در كم رويي فرد از ايجاد ارتباط استرس دارد اما در گوشه گيري چنين حالتي وجود ندارد.كم رويي انتخابي نيست در حاليكه گوشه گيري امري انتخابي و از روي قصد است.در هر صورت،اين رفتار چندان مورد تاييد نيست.گرچه براي ديگران خطراتي ايجاد نمي كند اما با سيستم زندگي اجتماعي سازگاري ندارد.اين حالت براي دختران مضر تر از پسران است و زندگي اينده ي ان ها را با خطراتي همراه مي كند.تبديل گوشه گيري به جمع گرايي كار اساني نيست اما اين امكان وجود دارد تا ان را ايجاد كرد.
راه هاي متعدد و متفاوتي وجود دارند.اما بايد به شرايط مهمي توجه كرد.مي توان فرد گوشه گير را به جمع اورد و تبديل وضعيت داد امابايدجنس او،سنش،فرهنگش،خانواده اش،زمان گوشه گيري اش و طول مدتي كه در ان بوده را مدنظر قرار داد.مهم ترين راهكار ان انتخاب فردي است كه بتواند با اجراي شيوه ي تنظيمي،اعتماد او را ايجاد نمايد.نقطه ي مورد نظر در فعاليت،درون فرد است.كوشش وتلاش بايد به ان سمت باشد.
روش هاي متفاوت اجتماعي ماننددرد دل كردن،داستان گويي،سرنوشت را بيان كردن،تحريك كردن،دعوت به كمك ،روش هاي اعتماد سازي هستند.در بعضي از موارد بايد با او همرنگ شد.بايد كار او را تاييد نمود تا به طور موقت اين اعتماد حاصل شود.در ادامه فرد مي تواند مانند او عمل كند ونشان دهد كه گوشه گيري كار درستي است.دوست شدن با همفكر و هم مرام او،زمينه ي اعتماد سازي را فراهم مي كند.همراه بودن و پذيرش از طرف گوشه گير زمينه ي تلاش هاي بعدي را فراهم مي كند.ادامه ي كوشش ها منجر به تغيير وضعيت مي شود،گرچه ممكن است زمان بيشتري را به خود اختصاص دهد.
کم رویی:
رفتار از نظر معنا به هر نوع عملي كه از موجود زنده سر مي زند،گويند.اعمال ممكن است به شكل هاي مختلفي بروز نمايند.دويدن،خموشي،سكوت،اشارات،علائم و نشانه ها ازانواع مختلف رفتارها محسوب مي شوند.بسياري از رفتارها جنبه ي دروني و تعدادي نيز جنبه ي بروني دارند.كساني كه راز خود را به ديگران منتقل نمي كنند،تلاش دارند تا ان ها را در درون خود پنهان نگه دارند.يافتن اين نوع رفتار ها بسيار مشكل است.اشخاصي كه به طور واضح رفتار هاي خود را بروز مي دهند،راحت تر از ديگران شخصيت خود را معرفي مي نمايند.
تشخيص رفتار ها از يكديگر كاري تخصصي است.اين تخصص در حوزه هاي مختلفي مانند،روانشناسي،جامعه شناسي وتعليم و تربيت،قابل بررسي هستند.در حوزه هاي روانشناسي خصوصا،تيپ شناسي و روانشناسي اجتماعي اين مورد نمايان تر است.سخت بودن شناخت رفتار ها از اين نظر مطرح است كه تميز مرز ميان ان ها مشكل به نظر مي رسد.مثلا گوشه گيري ممكن است با افسردگي و هر دو با كمرويي اشتباه گرفته شوند.در بسياري از موارد مشاهده شده كه در جدا سازي ان ها ،افراد دچار اشتباهات فاحش شده اند.
مدارس جايگاه بروز رفتارهاي متفاوتي است.بهترين مكان براي پي بردن به واقعيات رفتاري هستند.اين تاكيد به دليل شرايط مختلف سني مطرح مي شود.جنسيت و شرايط رشد نيز در همين مكان قابل روئت است.هركدام از رفتارهايي كه بروز مي نمايند با ان شرايط سنجيده مي شوند.به طور مثال رفتار افسردگي در خانه ممكن است يك رفتار تدافعي باشد اما در مدرسه به دليل ايجاد جو جديد دوستي از اين حالت خارج شود.در بسياري از موارد مشاهده شده است كه كودك گوشه گير درون خانه به فعال درون مدرسه تبديل شده است.پي گيري ان نشان داده است كه ديكتاتوري درون خانه عامل گوشه گيري و ازادي در مدرسه نشانه ي اين رفتار جديد شده است.
نقطه ي مشترك گوشه گيري،افسردگي و كم رويي،فعاليت سكوتي است.ميان اين سه مورد تفاوت هاي ريزي وجود دارد.در گوشه گيري فرد خود تصميم مي گيرد تا در ارتباطش با ديگران اين شيوه را انتخاب كند.بنابراين رفتاري حساب شده است و اين را خود مي داند.اين رفتار به هيچ عنوان بيماري محسوب نمي شود.در افسردگي فرد اين رفتار را انتخاب نمي كند.از بابتش راضي نيست.از بروز ان گله مند است.خواهان ادامه ي ان نيست.ان را تحميلي مي داند و خواستار از بين رفتن ان است.بنابراين مي تواند بيماري محسوب شود.
كم رويي با اين دو رفتار كاملا متفاوت است.از اين نظر كه خود ان را انتخاب نكرده به افسردگي نزديك تر است و از نظر اين كه بيماري محسوب نمي شود به گوشه گيري متمايل تر مي باشد.به همين دليل است كه بعضي كم رويي را گوشه گيري و بعضي ان را افسردگي مي دانند در حاليكه چنين تصوري كاملا غلط است.كم رويي از نطر هاي بسياري براي خود ويژه است.دلايل به وجود امدنش خاص هستند و روش تبديلي ان نيز مخصوص به خود است.سعي ما بر اين است كه ان را به صورت تخصصي بررسي نماييم.ديدگاه ما در مدرسه به طور حتم رشد تربيتي است.
كم رويي از نظر تعريف به رفتاري گفته مي شود كه در ان فرد توانايي ايجاد ارتباط را به صورت غير عمدي از دست مي دهد.اين ناتواني داراي سابقه است بدين معنا كه به بررسي تاريخي نيازمند است.وجود چنين افرادي در مدرسه نشان از وجود ان در طي زمان است.افرادي كه به اين حالات دچار هستند شكل خاص يا چهره اي بيمارگونه ندارند.ان ها مانند هر فردي به كلاس وارد مي شوند اما كمتر حرف مي زنند و بيشتر ساكت مي مانند.به سئوالات اجباري پاسخ هاي سريع مي دهند و كمتر به چهره ها خيره مي شوند.
دلايل مختلف ايجاد اين ناتواني به شكل هاي زير قابل ارائه هستند.الف:دلايل ژنتيكي يا ارثي كه ممكن است به طور مستقيم از طرف والدين خصوصا مادر باشد.ب:ترس از تمسخر،در بعضي از موارد با احساس ناتواني ،توان مقاومت در مقابل مسائل نيز كاهش مي يابد،به همين دليل سعي مي كند كمتر در انظار عمومي ظاهر شود.ج:فرهنگ،در بعضي از گرايش هاي فرهنگي ،ارتباطات داراي محدوديت هايي خصوصا براي دختران است.زمان بري ان باعث پذيرش اين حالت در فرد مي شود.د:وابستگي شديد به والدين خصوصا مادر كه به علت عدم اعتماد به فرزند بروز مي كند ،باعث مي گردد تا فرد فقط از طريق او ايجاد ارتباط نمايد.
رفتار كم رويي براي فرد داراي مشكلاتي است .اين حالت خصوصا در بزرگسالي با ناكامي هايي روبرو مي گردد كه در نهايت تشديد ان را به همراه دارد.مديران مدارس بايد در اين مورد بيشتر دقت كنند.كم رويي بيماري نيست بنابراين راه تبديلي ان نيز دارويي نخواهد بود.براي رفع اين مشكل تنها به توانايي هاي فرد تكيه شود.اقداماتي كه باعث باور توانايي در فرد و حذف ناتواني گردد.دادن مسئوليت ها بدون اشاره به حالات فرد يكي از اين راه هاست.راه باز كردن براي فعاليت و استفاده از روش تشويق و تشديد توانايي هاي دروني و در نهايت پذيرفتن توانمندي ها،باعث تغيير رويه و رفتار خواهد شد.
سکوت:
رفتار هاي درون مدسه ممكن است تك بعدي باشند.به دليل همين نگرش، براي بعضي چندان مهم نباشند و در تفسير خود ان ها را شخصي بدانند.رفتارهايي كه براي كسي مزاحمت ايجاد نمي كنند و مانع رفتارهاي ديگران نيز نمي شوند.شايد بعضي از دانش اموزان ان ها را رفتار معرفي نكنند.نزديكي رفتارها به يكديگر نيز علت ديگري است كه ممكن است باعث جابه جايي ان ها شوند.افسردگي،گوشه گيري،كم رويي و خموشي نمونه هايي از اين نوع رفتار ها هستند.شايد بعضي رفتار را حركت بدانند و به همين دليل تمام رفتارها را در يك رديف محاسبه نكنند.
سكوت از نظر تربيتي ،جامعه شناسي و نيز روانشناسي رفتار محسوب مي شود.تفاوت نگرش به ان از طرف علوم ،مربوط به تاثيرات ان است.در جامعه شناسي گريز از ارتباط ،در روانشناسي حالت دروني و در تربيت عدم رشد كافي مطرح مي شود.كم حرفي ممكن است سكوت در نظر گرفته شود و اين اشتباه است.كم حرفي،بي حرفي نيست در حالي كه سكوت،بي حرفي است.در بي حرفي دلايل طبيعي بيشتر غالب است و لذا نداشتن حرف براي گفتن و يا نداشتن معلومات و شناخت در زمينه ها ممكن است علت ان باشد كه به طور حتم پذيرفتني محسوب مي شوند.
ميان كم حرفي و سكوت مشتركاتي وجود دارد.هر دو از روي عمد انجام مي گيرند.براي هر دو شخص ،رفتار هاي تدافعي اند.هر دو شخص داراي دلايل كافي براي بروز هستند.متفاوت از نوع رفتاري كه در هر دو وجود دارد،نكات ريز تربيتي نيز قابل ارائه است.در سكوت چندين معنا نهفته است.معاني مانند،مبارزه،كم ارزش نمودن مقابل،قهر،اعتراض،تمسخر،بي اعتنايي به موضوع و تصميم گيري عاقلانه است.در كم حرفي اين موضوعات جديت ندارند.كم حرفي ممكن است هيچ كدام از اين هدف ها را نداشته باشد و به مرور زمان تبديل به پر حرفي نيز شود.
سكوت علامت رضايت است.سكوت فرياد دل هاست.سكوتم از رضايت نيست.سكوت دنياي حرف هاي تازه است.سكوت پر از حرف است.افراد ساكت،حرف هاي زيادي براي گفتن دارند.حقيقت در سكوت نهفته است.اين ها تفاسيري است كه از سكوت مي شوند.معناي سكوت "حالتي بدون سخن و بينايي قوي نسبت به مسائل است".سكوت هرچه باشد از نظر ما رفتار با معنايي است.در مدارس ممكن است كه در روند اداره خلل ايجاد نكند اما از نظر تربيتي،وجودش سئوال برانگيز است.افرادي كه سكوت مي كنند بايد شناخته گردند و به دنبال اين شناخت براي پي بردن به دلايل كنگاش شوند.
رشد تربيتي براي رفع اين مشكل مهم است.البته بايد اين نكته را مورد تاكيد قرار دهيم كه اصل سكوت مشكل ساز نيست.انچه ممكن است ان را به مسئله تبديل كند،دلايل ان است.در بررسي اين رفتار چند عامل مهم مداخله گرند.بايد ان ها را مد نظر قرار داد.يكي از ان ها جنسيت است بدين معنا كه ميان پسران و دختران،سكوت داراي يك معنا نيست.شرايط سني نيز در اين ارتباط مهم است.سنين كودكي كه رويا ها غالب مي شوند با سنين نوجواني كه نگرش هاي منفي نقش موثر را بازي مي كنند و هر دو با سنين جواني كه ارزوها غالب ترند،بسيار متفاوت از يكديگرند.
جديت در سكوت ،نشانه ي عزم راسخ فرد در ادامه است.سكوت همراه با گريز از جمع،چهره ي عبوس،عدم تعادل در رفتارهاي موازي،كم حوصلگي،بي اشتهايي،كم خوابي،در فكر فرو رفتن،تكانش اندام،جابه جايي هاي مستمر و عدم انجام تكالف كلاسي براي تربيت دان مشكل محسوب مي شوند.البته تمامي ريزه كاري هاي درون سكوت مانند هم نيستند به همين دليل بايد در شناخت دلايل ان با احتياط وارد شد.شناختي كه گرچه مهم است اما به وسيله ي هر كسي قابل اجرا نيست.
بعضي از دلايل را مي توان از نوع سكوت ها يافت،بعضي را از والدين،تعدادي را از مطالعات ژنتيكي و بعضي را از شرايط سني شناخت.در هر صورت رفتاري اشكار در عين پنهان است كه با تلاش هاي تخصصي امكان دست يابي به ان وجود دارد.تلاشي كه ضرورتش در مدرسه بيشتر از مكان هاي ديگر است.مشاورين و مربيان پرورشي مسئولين مستقيم ان و مدير،معاون و معلمين مسئولين غير مستقيم ان هستند.تلاش براي پي بردن به ريشه سكوت در سنين پايين تر ضروري تر از سنين بالاتر است.
سكوت ،از منظر جنب و جوش ،رفتاري طبيعي نيست.بايد ان را تبديل به رفتارهاي قابل مشاهده كرد.انچه مربوط به مدرسه است تلاش براي ترغيب فرد در فعاليت هاي اجتماعي است اما اين تنها محدود به مدرسه است.دلايلي كه در اجتماع باعث چنين رفتاري مي شود به مراتب متنوع تر از مدرسه است.وجودش در جامعه مانند اتش زير خاكستر است.اميد ما در جامعه به اين است كه سكوت ها طولاني نشوند.اگر چنين رويدادي اتفاق افتد،منجر به ناشناختي هاي بسياري خواهد شد و به تبع ان افزايش مشكلات را به دنبال خواهد داشت.رويدادي كه براي هيچ كس ميمون نيست.
دوره ابتدایی:
مقدمه:دنیای امروز تشنه علم و معرفت است.تلاش هایی که خانواده ها برای فرستادن فرزندان خود برای ادامه ی تحصیل،می نمایند، ناشی از اهمیت علم اموزی است.دولت ها هم با پرداختن به تعلیم و تربیت،سعی می کنند تا به نیازهای جامعه پاسخ دهند.اختصاص بودجه های هنگفت به این مسئله و استقبال زیاد مردم از ان ،نشان از اینده بینی است.
برنامه ریزی در زمینه تحصیل تحت تاثیر چه نکاتی است؟به زبان ساده ،چرا دولت ها به این نکته با حساسیت خاصی می نگرند؟دوره های تحصیلی باید چند سال باشند؟سن شروع تحصیل کدام است؟چرا؟نام گزاری دوره ها به ابتدایی،کودکستان و سایر نام ها از کجا ناشی می شوند؟ایا تفاوت های فردی به عنوان عامل می تواند مداخله گر باشد؟
نوشته های اینده،نگاهی کنجکاوانه به تحصیل و دوره های ان ،البته با تاکید بر ابتدایی دارد.تلاش این است که با استفاده از دلایل علمی،منطقی و فلسفی ان ها را مورد کنگاش قرار دهد.اموزش های کلاسیک یا با برنامه و اموزش های غیر کلاسیک یا غیر رسمی را از زوایای تربیتی و علمی تحلیل کرده و بر اثبات نظریات خود از بافت های علمی استفاده کند.
در بسیاری از کشورهای جهان،تقسیم بندی دوره های تحصیلی به وسیله کشورهای خاص ابداع شده اند.ان ها تصمیم گرفته اند که دوره های کودکستانی مختلف داشته باشند.این امر برای ان ها دارای اشکال های درونی است که پاسخگوی ان ها هم خودشان خواهند بود.ایجاد مدارس دینی،کاری است که همه ی کشورهای جهان انجام نمی دهند.ایا تقسیم بندی دوره های کلاسیک تابع قوانین بین المللی است؟چرا مدارس دینی چندان مورد حمایت قرار نمی گیرند؟
نکته مهم در مورد ادامه تحصیل از هر نوعی که باشد،نیاز است.نیاز به پرکردن کمبودهایی که از طریق علم اموزی پر می شود.این نیاز ها را در چه مواردی باید جستجو کرذ؟سعی بر این است که تحلیل گردد،تصمیمات کشورهای غیر خاص در نام گزاری دوره ها تحت تاثیر چه عواملی است؟دوره های مختلف تحصیلی در تمام کشورهای جهان به منظور پیگیری یک روند صورت می گیرد.دوره ی کودکستان چه جایگاهی دارد؟ دوره ی ابتدایی که در ترجمه ی واژه ی بین المللی ان هم به همین لفظ به کار می رود،از چه سنی اغاز می شود و در چه سنی باید شروع شود؟
نگاهی عمیق و علمی با تاکید یر موشکافی در دوره ی ابتدایی ،نظر اصلی ماست.بنا داریم تا با استفاده از متون،نظریات و علوم مختلف، جنبه های مختلف ان را بازبینی نماییم.ان چه امروز در کشور ما می گذردو بر اساس ان دوره ابتدایی شکل می گیرد،متغییر می شود و دوباره به همان شکل سابق بر می گردد،ناشی از تقلیدی است که در زمان های نه چندان دور در درون نظام اموزشی ما وارد و ان را از حالت ملی به نگرش های پیروانه ی جهانی متغییر کرده است.
تحلیل های صحیح و بدون جهت گیری علمای تربیتی در ایجاد ساختار درست و استواری نظامی تحول گرا و بدون وابسته به تاثیرات منفی گرایانه ی جهانی،باعث به وجود امدن اموزشی خواهد شد که قبل از این در دوره های رشد علمی ایران،نمونه هایش را دیده ایم.دوره هایی که در ان ابوعلی سینا ها،سعدی ها،حافظ ها،علامه ی طباطبایی ها و دکتر حسابی ها به وجود امدند.ما دارای ایرانی علمی،مردمی دانش دوست،دانشمندانی مخلص هستیم که با تکیه بر تجربیات ان ها، مانند ان ها رادوباره تولید خواهیم کرد.
ویژگی ها:
ویژگی،واژه ای است که در جدا سازی اشیا،انسان و موجودات کار برد دارد.این کلمه باعث شناسایی موجودات و تمایز میان ان ها می شود. شناخت تمام موجودات جهان به واسطه ی همین واژه است.در واقع خصوصیات،مرزبندی میان اشیا است.در این میان نکته ای مهم نهفته است و ان اینکه با تعیین ویژگی ها،چه فعالیتی در برنامه ریزی صورت خواهد گرفت ؟در زبان علم، تعیین ویژگی ها برای شناسایی است اما به معنا اتمام فعالیت نیست.
دوره ی ابتدایی به عنوان یک فعالیت حساب شده و انسانی دارای چه ویژگی هایی است؟شاید بیهوده نباشد،اگر گفته شود،عدم موفقیت نظام های اموزشی در دوره های مختلف تحصیلی ناشی از عدم پرداخت به این نکته باشد.برای ورود به هر صحنه و فعالیتی می بایست تعیین نمایید که در چه محدوده ی خصوصیاتی در حال حرکت هستید؟چه کسانی در محدوده ی کار شما هستند؟این شناخت ،کمک می کند تا در تعیین نقطه ی پایان نیز موفق عمل کنیم.
دوران ابتدایی ،به دوره ای خاص گفته می شود که در طی ان تعدادی از کودکان با ورود ،از نقطه ای اغازین تا نقطه ای پایانی،به فعالیت های معینی دست می زنند.این کودکان دارای خصوصیاتی هستند.فعالیت ها،دارای ویژگی هایی است.نقطه ی اغازین و پایانی هم به این شکلند .اهمیت این موضوع به قدری است که اگر در این فعالیت،غیر علمی برخورد شود،ضمن شکست در این دوره به جامعه نیز خسران شدیدی وارد می گردد.این ویژگی ها را می بایست در چند محور متمرکز کرد.
اول کودکان،دوم جامعه،سوم دوره،چهارم محتوی
کودکان:ویژگی کودکان را باید دقیقا معین کرد.این کودکان از نظر جنسیتی یکسان نیستند،لذاباید تفاوت میان ان ها را در تمام زمینه های روانی ،جسمی و خلقی مد نظر قرار داد.ایا این خصوصیات به ما می گویند که هر دوجنس با هم،شروع نمایند؟میزان دوره برای هر دو یک اندازه باشند؟سن شروع تحصیل مانند هم باشند؟در نظر داشته باشیم که میزان رشد جسمی ان دو مانند هم نیست.ایا در تعیین ویژگی ها ،این عامل تعیین کننده است؟به نظر می رسد که با تلاش متخصصان تربیتی،تفاوت های به دست امده باعث تغییر نگرش در این دوره خواهد شد.
جامعه:نکته ی مهم در این دوره ،پرداختن به نیاز جامعه به این دوره است.اینکه تعیین گردد که جامعه در چه مرحله ای از رشد و توسعه است؟بر اساس ان به چه نوع کمبودهایی برخورد دارد و این دوره در چند سال می تواند ان ها را برطرف کند.ویژگی های جامعه ی ایرانی با جوامع غربی،بسیار متفاوت،گاهی متناقض و در مرحله ای متضادند.این را به عنوان عاملی مهم در تعیین دوره باید در نظر گرفت.علم دوستی هر جامعه ای در میزان رشد این دوره موثر است.خانواده به عنوان جامعه ی کوچک دارای چه خصوصیات مثبت و یا منفی است و چگونه می تواند در موفقیت تاثیر گذار باشد؟
دوره:ابتدا بررسی شود که سن شروع تحصیل چه سنی باشد؟اینکه شش سال را در نظر می گیرند و اکثر کشورهای دنیا نیز از ان پیروی می کنند،به چه دلیل درست است؟در تعیین این ویژگی هاست که ،سن می بایست در جوامع مختلف متفاوت باشد.توانایی ها،نیازها و قابلیت های کودکان ایرانی به ما می گویند که این دوره باید چند سال طول بکشد.در دفتر کار نشستن و زمان این دوره را تغییر دادن،هنر جالبی نیست .باید کار کرد،خصوصیات را کشف کرد و بدون توجه به وضعیت موجود،نسبت به ابتکار جدید اقدام نمود.
محتوی:چه دروسی در این دوره مناسبند؟تعداد درس ها،حجم ان ها،نوع ان ها را چگونه تعیین کنند؟ان چه در این بخش مطرح است،علم اموزی است.اما کدام توان، کدام علم،کدام علاقه،کدام حجم.ما نمی توانیم بر اساس حدس و گمان چندکارشناس به تعیین محتوی اقدام کنیم.مراحل رشد کورک در سنین مختلف به ما می گویند که چند زبان باید تدریس شود.در بسیارس از موارد محتوای تعیین شده علاوه بر عدم افزایش باعث ریزش نیز می شوند.
باور من بر این است که اگر در بررسی های عمیق علمی،بدون تعصبات کاذب،با توجه به خصوصیات و ویژگی های عوامل مختلف مانند کودک،جامعه،دوره و محتوا، تلاش شود،بسیاری از فعالیت های قبلی باطل و شکل جدیدی از دوره های تحصیلی،خصوصا ابتدایی به وجود خواهند امد،که مایه ی رشد و ترقی ملت ها شده و انحصار علم در دست کشورهای معدود شکسته خواهد شد.ما در مقابل نسل های اینده مسئولیم .ان ها حق دارند که در راه درست کسب علم کنند.ان ها حق دارند تا از علم اموزی خود لذت ببرند.مدرسه مکان تعلق خاطر ان ها خواهد بود اگر،ما درست عمل کنیم.
آموزشگاه:
اموزش،فعالیتی است که در تمام دوران زندگی انسان انجام می گیرد.بسیاری بر این باورند که این فعالیت قبل از به دنیا امدن و در رحم مادر نیزصورت می گیرد. محل اموزش در نوع یادگیری تاثیر گذار است.هر اندازه این مکان ،ارام تر،لذت بخش تر ،علمی تر و طبیعی تر باشد،فراگیری نیز هدف دار تر و شادتر خواهد بود.خانواده ی علمی،اهل گفتگو و با بصیرت،زمینه ی بهتری برای یادگیری ایجاد می کنند.خانواده ی پر تنش و مشکل دار،این شانس را از فرزندان خود می گیرند.بنابراین تنها هدف اموزش،کافی نیست،بلکه عوامل مهم دیگری همچون مکان موثر است.خواب راحت در مکان راحت امکان پذیر است.
دوره ی ابتدایی ،گرچه چندان هم ابتدایی نیست ،از این قاعده مستثنی نمی باشد.اموزشگاه یا محل تحصیل،دارای ویژگی هایی است که اگر مورد نظر قرار گیرند،در کسب حداکثری معرفت موثر واقع می شوند.این محل که از نظر متخصصین،شروع دوران رسمی تعلیم و تربیت است،دارای استانداردهایی است که می بایست مد نظر قرار گیرند.اینکه چگونه ساخته شوند،کجا بنا شوند،گنجایش ان ها چقدر باشد، در بررسی خصوصیات کودکان مشخص می شوند.این یک واقعیت است که کار طراحی رانباید متخصصین ساختمان انجام دهند.این مهم به وسیله ی تعلیم و تربیت دانان انجام می گیرد.
اموزشگاه محل زندگی تحصیلی است وبا زندگی روزمره متفاوت است.این مکان هم باید لذت بخش و هم زمینه ساز فراگیری باشد.کودکان مشتریان اصلی این مکانند.رشد جسمانی ان ها در تولید اموزشگاه موثر است.ان ها افرادی پر انرزی و فعالند که می بایست به عنوان یک قابلیت محسوب شوند.نقش طبیعت و سبزه در این بنا سازی بسیار مهم است.کودکان با دیدن مناظر،شادمان می شوند.
طراحی ساختمان و کلاس درس تابع ویژگیهای این دوره است.اینکه تمام کلاس های درس برای تمام افراد مانند هم ساخته می شوند،نشان دهنده ی بی اطلاعی طراحان و عدم درک صحیح از اموزش است.در کلاس های دوره ی ابتدایی،نکاتی منظور شود که باعث گردد،شور و شوق اولیه کودک برای ورود به اموزشگاه،افزایش و یا حداقل حفظ شود.
یکی از نکات مهم در این نوع اموزشگاه ها،چیدمان صندلی هاست.این هم تابع شرایط یادگیری کودک است.پشت سر هم چیدن،از ان ها خواستن که منظم بنشینند،کوتاه هااول و بلند ها پشت سران ها،مربوط به دوران جاهلیت علمی است.این نوع نگرش،مانع بزرگ یاد گیری است.این واقعیت باید پذیرفته شود که کودک با نوجوان متفاوت است ،بنابراین مکان تحصیلش نیز متفاوت خواهد بود.
در خلاصه ی مطلب می توان گفت که اموزشگاهها نقش مهمی در تسریع یا کند نمودن جریان اموزش ،ایفا می کنند.ابتدایی با دبیرستان و ان دو با دانشگاه متفاوتند.این تمایز از ویژگی ها بر می خیزد.کسانی که وضع موجود را حفظ می کنند.نمی دانند که چه لطمه بزرگی به ساختار اموزش وارد نموده اند.
فکری نو،ابتکاری جدید،کشفی موثر و اختراعی نوین،دنیای اموزش را به مسیر درست هدایت می کند.ما نظزیات خود را ارائه می دهیم.برای ان هاطرح داریم.به اینده ان ها امیدواریم.تنها منتظر فهم ان ها هستیم.نگرشی علمی . دوست داشتنی برای موفقیت ملتی بزرگ و با فرهنگ ایرانی که همیشه مایه افتخارات بشریت بوده و هستند.
طول دوره ها:
اموزش،فعالیتی هدف دار است.اموختن برای یادگیری به تنهایی انجام نمی گیرد.ان هایی که دست اندرکار مسائل اموزشی هستند به این نکته ی مهم واقفند که، اگر فعالیت ها برای اموزش باشد،تنها محفوظاتی به جا می مانند که به مرور زمان از بین می روند.اموزش و یادگیری برای تربیت یا ساختن انجام می گیرد.بنابراین اموزش در خدمت تربیت است.اموختن برای رشد کردن است.در دوره ی ابتدایی نیز این قاعده حکم فرماست.ما اموزش می دهیم تا دیگران رشد نمایند.رشد یک فرد،زمینه ی رشد جامعه را به دنبال خواهد داشت.
رشد افراد تحت پوشش،هدف اصلی اموزش در هر دوره ای است.این زمان برای ایجاد رشد به عوامل مختلفی وابسته است.بنابراین نمی توان از روی حدس و گمان،طول یک دوره ی اموزشی را تعیین کرد.این که در کشورهای مختلف، زمان مختلفی برای اموزش در نظر می گیرند، ناشی از همین دیدگاه است.انسان ها با یکدیگر متفاوتند،رشد ان ها در مکان های مختلف به شکل های متفاوتی ایجاد می شود.امکانات کشورها هم یکسان نیست.
برای تعیین طول یک دوره ی اموزشی باید به عوامل مداخله گر توحه خاص شود.عواملی که در نقاط محتلف مانند هم نیستند.ان چه در افریقا می گذرد ،در ایران نمی گذرد.ان ها در وضعیتی قرار دارند که ژاپنی ها قرار ندارند.از این نظر است که ما معتقدیم،نگاه علمی به جهان لازم است اما تعیین کننده نیست.ان چه معین می کند ویژگی های کودک ایرانی است.برای تعیین این زمان هم،دانشمندان ایرانی بهترین ملاک ها را تعیین می کنند.ابوعلی سینا،خواجه نصیر طوسی،محمد غزالی،استاد مطهری،علامه ی جعفری،دکتر هوشیار و دکتر حسابی ،فرزندان این سرزمین هستند.ان چه ان ها درک می کنند،فرانسوی ها نمی توانند درک کنند.
در تعیین طول دوره ی اموزشی،یک نقطه بسیار مهم است و ان نقطه"هدف"است.اگر ان را مشخص کنیم،ان گاه می توانیم زمان رسیدن به ان را مشخص کنیم و به دنبال ان زمان شروع نیز تعیین خواهد شد.طبیعی است که در این مورد به سادگی نمی توان وارد شد.من معتقدم که عدم کارایی نظام اموزش ابتدایی در سال های گذشته به دلیل عدم نگرش صحیح و تحلیل گرایی نا درست بوده است.شاید هم دلیل عمده ان تقلیدی بوده که ناشی از باور درست از نظام های جهانی مانند،انگلیس یا فرانسه در ذهن افراد ایجاد کرده است.
رشد، هدف اصلی دوره ی ابتدایی است.انواع رشد تعیین،ویژگی های ان مشخص،زمان رسیدن به هر مرحله ی رشدی نمایان ،تفاوت های فردی مهم،امکانات ایران در مقابل،توانایی ایرانی جلوه گر،علاقه مندی ایرانی به کسب علم و دانش ثابت شده و در نهایت دانشمندان بزرگ موجودند تا با اتصال این عوامل ،هم طول دوره مشخص و هم زمان شروع ان تعیین می گردد.
زمان تقلید گذشته است.گذشته دوره ی ابتدایی باید به فراموشی سپرده شود.این دوره ی مهم و حیاتی که، بنیان اولیه ی رشد فردی و اجتماعی را ایجاد می کند،می بایست با نگرشی جدید و ابتکاری دوباره ساخته شود.هر ان چه از گذشته متضرر شده ایم کافی است.کودکان معصوم نباید تلف شوند.ما همه مسئول این زیر ساخت هستیم.زیر ساختی که اینده ایران را متغییر و متحول خواهد نمود.ما فرزندان دانشمندانی هستیم که نظریات تربیتی شان ،عمیق،قابل استفاده،کاربردی و در تمام زمان ها جدید می باشند.
با تعیین عوامل مهم ذکر شده ،زمینه برای کار فراهم می شود.اما نظر ما نیز در این مورد قابل بررسی است.با توجه به مطالعات و تحقیقاتی که انجام داده ام ،معتقدم و البته نظرم این است که شروع دوره ی ابتدایی باید از سن پنج سالگی باشد .با هدف اموزش های عمومی این دوره در سن دوازده سالگی به پایان می رسد .دوره بعد از ان که جنبه اختصاصی دارد از سن سیزده سالگی اغار خواهد شد. درمورد نام این دوره هم معتقدم که به جای ابتدایی که جندان جالب نیست،نام دوره ی "عمومی"جایگزین شود.مطالب دیگری در این زمینه موجود است که در صورت نیاز ارائه خواهند شد.
محتوا:
با مشخص شدن زمان یک فعالیت،می توان مواد خوراکی ان را نیز تعیین کرد.اموزش در مدت یکسال دارای محتوای کمتری نسبت به اموزش در مدت هفت سال خواهد بود.اینکه در این دوره چه موادی گنجانده شود؟نوع مواد چه باشد؟و از نظر تحلیلی چه فعالیت هایی باید انجام شود؟سئوالاتی است که پاسخ به ان ها منجر به تعیین محتوای فعالیت خواهد شد.البته با تاکید بر این که کار در نظر گرفته شده"اموزشی"است و با کار در کارخانه یا یک مرکز تجاری ،متفاوت است.برنامه ریزان چه چیزی را برای یادگیری در نظر می گیرند؟این میزان در هر پایه چه اندازه ای است؟
دوره ی ابتدای از نظر کلاسیک و نظم اموزشی،شروعی معنا دار است.در این دوره ضمن توجه به ویژگی های کودکان و فراگیران،می بایست تعیین گردد که چه دروسی و به چه میزانی ،منتقل گردند.از این نظر که فراگیر در حال رشد در زمینه های مختلفی است،محتوی باید با توجه به نیاز های رشد ،تعیین گردد.این دوره به طور یقین"عمومی" است و شامل تمام فراگیران می شود.این یعنی جنبه های رشد افراد،راهنمای این تعیین است.محتوایی که تحت عناوین "کتاب "یا واحد درسی نامیده می شود.
ورود دانش اموز در این دوره برابر با تکمیل زبان اموزی است.کودک در خانواده تکلم را فراگرفته ،اما این اموختن،جهت دار نیست.افزایش ذخیره ی لغت،جمله سازی،شناخت ساختار زبان و متن سازی از جمله اهداف اولیه ی این دوره است.خواندن و نوشتن به دنبال اموزش زبان رسمی ،به وجود می ایند.بنابراین مشخص می گردد که در طول این دوره دروس عمومی و پایه ای ،اساس یادگیری را تشکیل می دهند.رشد اجتماعی در قالب روابط ،رشد جسمانی در قالب عمل،رشد اخلاقی در قالب الگو،رشدعاطفی در قالب عشق،رشد روانی در قالب عکس العمل و رشد ذهنی در قالب شناخت به وجود می ایند.ان ها را در محتوا قرار دادن،هدف اصلی موفقیت در دوره ی ابتدایی است.
در طول دوره باید مشخص گردد که این خط سیر به نقطه ای در اینده،متصل است.دوره ی ابتدایی جدا از دوره های بعدی نیست.دوره های بعد ادامه ی این دوره هستند.به زبان ساده تر ،اگر کتاب فارسی در پایه اول تدوین می شود،قطعه ای از کتاب فارسی است که در سال بعد،اموزش داده خواهد شد.بنابراین یک فرزند ایرانی در طول تحصیل خود با یک کتاب فارسی روبروست که از ابتدا تا انتها به هم وصل است.این اتصال مطالب تا پایان دوره ی عمومی که از نظر من هفت سال ابتدایی و یک سال متوسطه است،ادامه خواهد داشت.
محتوا تابع نیازهای رشد است.البته در این دوره " رشد عمومی "مد نظر است و رشد اختصاصی و توانایی های منحصر به فرد در دوره های بعد جلوه گر می شوند.تمام کتاب هایی که پاسخگوی رشد عمومی هستند ،در تمام دوره ی هفت سال به هم پیوسته اند. این یاوری است از این باب که با اموختن مطالب قبل،فراگیر می تواند به پایه ی جدید وارد شود.در این حالت،روش امتحان هم دگرگون می شود.ملاک اصلی یادگیری در نظر گرفته می شود و ملاک نمره جایگاه خود را از دست می دهد.
در مورد دروس عملی،اخلاقی،نوع کتاب ها هم مطالب زیادی قابل ارائه است که در صورت نیاز منعکس می گردند.
آموزگاران:
یکی از عوامل مهم در موفقیت دوره ی ابتدایی،اموزگاران یا معلمان پایه ها هستند.در مرحله ای که محتوای تدریس مشخص می شود،این تفکر به وجود می اید که ایا با قرار دادن بهترین مطالب درسی در دوره تا جه اندازه می توان به موفقیت و انتقال ان ها امیدوار بود؟اینکه کتب و محتوای اموزش تعیین گردند،کاری بزرگ و اساسی انجام گرفته است،اما در اجرا و انتقال،این وضعیت چگونه خواهد بود؟در واقع به نقش معلم در این قسمت اشاره می شود.
معلم از نظر معنا،"علم اموز "است و با مربی که به معنای "رشد دهنده"است متفاوت است.در ادامه واژه هایی مانند"مدرس" ،"دبیر"و استاد هم جلوه گری می کنند.ایا ان ها معنای مشترک دارند؟البته پرداختن به ان ها مهم و اساسی است زیرا با تعیین معانی،جایگاه و نقش ان ها هم مشخص می شوند.در این بخش بنا به کنگاش ندارم و صرفا به نقش و جایگاه انتقال دهنده و رشد دهنده ی دوره ی ابتدایی می پردازم.باب ورود به این بحث و گفتگو همیشه باز است.
تعیین افراد تحت عنوان منتقل کننده ی مطالب اموزشی،کار ساده ای نیست.نگرش به این نکته باید تخصصی و با ادله ی محکم باشد.ان ها افرادی هستند که می بایست،محتوای دوره را با موفقیت به فراگیران منتقل کنند.بدیهی است که باور ان ها به محتوا گام مهمی در موفقیت خواهد بود.تسلط بر مطالب مورد نیاز و توانایی انتقال ان به فراگیران باعث امیدواری طراحان به توفیق در اینده خواهد شد.اموزگاران کسانی که دارای ویژگی های خاصی هستند.خصوصیاتی که انان را به این ناممفتخر میکند.
همان طوری که دوره دارای تعریف مشخصی است ، افراد معینی در ان وارد می شوند،زمان خاصی شروع ومدت معینی پایان می یابند،اموزگاران نیز به پیروی از ان افرادی با تعاریف مشخص خواهند بود.این دوره،پایه و اساس اموزش های اینده است لذا،اموزشیاران نیز می بایست،با این ویژگی ها هماهنگ باشند. انها کسانی هستند که برای این دوره اماده شده اند و نباید در دوره های دیگر اموزش دهند.خاص بودن ان ها از همین منظر نگریسته می شود.ان ها رتبه بندی هستند.
اساس و پایه ی تعیین معلمان در این دوره بر چند معیار استوار است.اول اینکه تحصیل کرده ی دانشگاهی و در رشته علوم تربیتی باشند.دوم اینکه مدرک تحصیلی ان ها حداقل لیسانس باشد.سوم ،دوره ی تخصصی را گذرانده باشند .چهارم، عضو انجمن علوم تربیتی ایران باشند.پنجم، دارای مقالاتی در ماهنامه یا فصل نامه های تخصصی باشند.پنجم،نظریه پرداز باشند و به طور مستمر از طرق مختلف ان را منعکس نمایند. این خصوصیات به ان ها کمک می کند تا هم زمان با اموزش دیگران ،خود نیز اموزش ببینند و از علم روز اگاه باشند.تفاوت اموزگاران در نحوه ی کار باعث رتبه بندی ان ها در انجام وظیفه خواهد شد.
یکی از نکات مهم در مورد اموزگاران این دوره و به تبع ان اموزگاران مقاطع دیگر،رتبه بندی ان هاست.بر اساس این معیار اموزگاران به سه درجه رتبه بندی می شوند .درجه ی یک که شامل کسانی است که مدرک ارشد دارند و علاوه بر معیارهای پنجگانه،فعالیت های دیگری مانند شرکت در سمینارهای ملی و جهانی،نوشتن کتاب وابتکارات جدید در زمینه روش های تدریس،را دارا هستند.درجه ی دو که شامل افرادی می شود که ارشد هستند و معیارهای پنجگانه را دارند و تنها برتری ان ها داشتن مدرک ارشد می باشند.درجه سه شامل اموزگارانی است که لیسانس دارند و معیارهای پنجگانه را دارا هستند.
تفاوت درجات بر بسیاری از معیارهای اموزشی تاثیر گذار است و برای اموزگاران، میدان رقابتی برای رشد ایجاد می کند.این تفاوت ها در ،حقوق و مزایا،امکانات ادامه ی تحصیل،دادن مسئولیت های پژوهشی و تحقیقاتی،امکانات رفاهی،شرکت در جلسات ملی و جهانی و رشد فردی،تاثیر گذارند.
در مورد تفصیل این نظریه،چگونگی اجرا،تعیین معیارها و بسیاری از نکات مجهول،امدگی وجود دارد.این نکته متذکر شود که این نوع نظریات با هدف ایجاد تعییر و تحول ذر نظام اموزشی ایران ارائه می شوند و به هیچ عنوان تقلیدی نیستند و فرا تر از نظام های حاکم بر جهان طراحی می شوند.من معتقدم که ملت ایران توانایی ان را دارد تا خود را از وضعیت موجود جدا کند و به وضعیت مطلوب برساند.البته در ابتدای هر تغییری مقاومت ها در کمینند و این ماهیت هر نوع تغییر و تحول است.مقاومت کنند گان کسانی هستند که وضعیت موجود را به نفع خود می دانند و لذا فرد گرا و خودخواه بوده و منافع فردی را بر منافع جمعی تر جیح می دهند.
مدیران:
مدیریت ،اداره کردن وضع موجود نیست.اگر چنین تصوری به وجود اید،تحول و تکامل به فراموشی سپرده خواهد شد.مدیریت نوعی رهبری است که بر اساس ان در جریان فعالیت های مشخص،مجموعه ی تحت نظارت به سوی،تغییر و به دنبال ان تحول،هدایت می شوند.در این نوع مدیریت،عناصر مختلفی دارای جایگاه و مسئولیت هستند و مدیر به عنوان یک عنصر مهم،در صف مقدم حرکت قرار میگیرد.مدیر اموزشی در فعالیت خود،ضمن داشتن خصوصیات مدیریت،دارای شناخت اموزشی نیز هست.
دوره ی ابتدایی که بخشی از اموزش،را تشکیل می دهد،مدیریتش دارای وضعیتی متفاوت با سایر بخش هاست.مهم تر ین ان پایه ای بودن و عمومی بودن ان است.این یعنی اگر توفیقی حاصل نشود،اساس اولیه ی اموزش متضرر و عموم مردم خسارت می بینند.مدیریتی خاص که نیاز به افرادی خاص دارد.ان هایی که در این رده قرار می گیرند،مسئولیتی سنگین بر عهده دارند.این مدیریت به طور حتم یکسان نیست و در درون خود دارای شعبات متفاوتی است که هر کدام از ان ها تاثیرات مخصوص خود را اعمال خواهند کرد.سطوح متفاوت با نگرشهای مختلف،در این نوع مدیریت جلو ه گری می کند.
مدیریت دوره ی ابتدایی دارای انواع مختلفی است.تعداد سطوح بسته به نوع نظام اموزشی متفاوت است.ما بنا را بر کشور خود می گذاریم.در ایران این نوع مدیریت که ناشی از متمرکز بودن نظام اموزشی است،این سطوح نمایان هستند.مدیریت وزارتی یا کشوری،مدیریت منطقه ای یا استانی،مدیریت شهری یا محلی و مدیریت اموزشی یا اموزشگاهی.با این تقسیم بندی،شاخصه ی مدیریت اموزشی نمایان تر می گردد.توفیق یا عدم توفیق نیز به نوع ارتباط میان این سطوح وابسته است.تجربه نشان می دهد که تصادم میان ان ها بیشتر از تعادل است،لذا یک اصطکاک در مدیریت این دوره قابل پیش بینی است.ماهیت این نوع مدیریت و نوع نگرش بر ان در موفقیت بسیار موثر است.
ماهیتی که از ان نام برده شد به این شکل است که در سطح اول،جنبه ی دستوری،اداری،سازمانی و بخشنامه ای بر اموزشی کاملا مسلط است که این با ماهیت اموزشی که متغییر،قابل ارتجاع و تغییر است ،سازگاری ندارد.در سطح دوم نیز که ماهیت دستور پذیری،تابعیت محض و دستورالعملی دارد نیز،با ماهیت اموزشی در تصادم است.در سطح سوم نیز همین ماهیت نهفته است.به همین دلیل است که در گماردن مدیران به این سمت ها،همان ماهیت های غیر اموزشی مد نظر قرار می گیرند.به عبارت دیگر مدیر خوب،فردی است که دستورات ما فوق را به خوبی اجرا کند.این مدیریت؛اموزشی نیست و صرفا نوع مدیریت اداری است که ناخوداگاه اموزش را هم در درون خود می بلعد.
مدیریت اموزشگاهی که همان نکته ی اصلی مورد نظر ماست،از نظرهایی متفاوت است.گاهی در گرداب مدیریت اداری غرق می شود و هیچ امیدی جهت تغییر و تحول ایجاد نمی کند.ان ها مدیرانی هستند که اموزشی نیستند.معلمینی،که در رشته ی ان ها تراکم زیاد بوده و به ناچار به مدیریت رانده شده اند.رشته مدیریت نخوانده اند.در مواردی نیز یافت شده است که بعضی از افراد را به دلیل وضعیت بیماری و ناتوانی جسمانی به مدیریت اموزشی هدایت کرده اند.نتیجه ی این نوع مدیریت در این دوره کاملا مشخص و نا امید کننده است.اتفاقی که سالهاست در نظام اموزشی ما به وقوع پیوسته است.
مدیریت اموزشی با ماهیت تربیتی،مدیریتی تخصصی است.مدیر فردی است تحصیل کرده در همین رشته،معتقد به تغییر،دارای ذوق و ابتکار،غوطه ور در تفکر اموزشی،بیگانه با تفکر اداری،اهل مطالعه،مسلط بر اهداف دوره،مرتبط با اطلاعات روز دنیا،باور بر توانایی های کودکان ایرانی،علاقه مند به سرنوشت جامعه،اهل گفتگو به جای گفتار و فعال در جریانات اموزشی است.او خود را در دفتر کارش حبس نمی کند.تمام محیط اموزشگاه محل فعالیتش محسوب می شوند.در کلاس های درس حضور دارد.بیشترین ارتباط را با فراگیران دارد.هر روز ابتکاری جدید،رو می کند و در نهایت خود را در دریای دانش مدیریت شناور می بیند.او سکون را باور ندارد.از لرزش مقام ابایی ندارد.او خود را مقید به رشد و تکامل افرادی می داند که در مجموعه ی او قرار دارند.مدیر اموزشی مدیر فراگیری،یادگیری،تغییر،تحول و تکامل است.او موفقیت خود را در تایید مقام ما فوق نمی بیند.توفیق او در احساس ارامشی توصیف می شود که ان جامعه ،هر روزش بهتر از دیروز شده باشد.
ارزشیابی:
ارزشیابی،فعالیتی مستمر است که به منظور شناخت مشکلات و عدم توفیق در اجرای عملکردها ،صورت می گیرد.این یک شاخصه ی مهم در تراز موفقیت در مجموعه ی عملکردی است.نقطه ی دید ارزشیابی ،اهداف از پیش تعیین شده است.این بدان معنی است که ارزشیابی تلاش می کند،نشان دهد که در طی فعالیت ها ،به چه میزان توفیق حاصل شده است.بنابراین به این فعالیت به عنوان یک بازوی قوی نگریسته می شود.انتخاب ارزشیابی،در جریان فعالیت ها،نشان دهنده ی ماهیت تحولی ان است.یعنی کسانی با ان مخالفند که می خواهند وضع موجود را حفظ کنند.
وسعت دید ارزشیابی،به یک نقطه نیست.بدین معنا که فقط یک عامل را مورد ارزیابی قرار دهد.دایره ی این دید به تمام عوامل معلوم و مجهول منتهی می شود.ان هایی که با ان مخالفند،خواهان ارامش کاذبی هستند که با ایجاد تغییرات از بین می رود.این فعالیت را نباید مقطعی دانست بلکه نوعی از کار که جداناپذیر و در عین حال حساس است.ارزشیابی در دنیای علمی امروز با نگرش تسریع دهنده،نگریسته می شود در حالی که در دنیای رکود به عنوان مزاحم و مچ گیرنده تلقی می شود.
ارزشیابی در درون خود دارای تفاوت هایی است.توجه به این نکته مهم باعث می شود تا در زمان معین به نوع خاص ان تاکید شود.ماهیتی که ناشی از ویژگی های ان مجموعه ای است که قرار است در موردش ارزشیابی صورت گیرد.معمولا تاکید در فعالیت ها روی شخص متمرکز نمی شود،گرچه شامل فرد هم می شود.بدین معنا که در ارزشیابی ،وضع موجود سنجیده شده تا ببینند به چه میزان از وضع مطلوب فاصله گرفته شده است.در تحلیل های بعدی ،عوامل موثر بر ان مورد کنگاش بوده که به طور حتم اشخاص نیز در ان قرار می گیرند.
در دوره ی ابتدایی نیز ارزشیابی،یاوری بزرگ در سنجش عملکردهاست.اهداف دوره و نوع فعالیت ها معین است.افراد در حال اجرای ان هستند اما مشخص نیست که در چه مرحله ای از موفقیت قرار گرفته اند.این ارزشیابی در موارد متعددی اجرا می شود.تشکیل گروه های ارزشیاب که ضمن انجام ان به تجزیه و تحلیل می پردازند،در دنیای متمدن امروزی جزیی از فعالیت های حتمی محسوب می شوند.ارزشیابی برای نشان دادن موفقیت و در عین حال شکست نیز هست.اگر به تمام ارزشیابی ها توجه شود،خط سیر توفیق همیشه نمایان و امید به تغییر و تحول بیشتر می شود.
بنا ندارم تا تمام انواع ارزشیابی ها در دوره ی ابتدایی را مورد نقد قرار دهم اما به دلیل اهمیت ارزشیابی تحصیلی که در این دوره بسیار نمایان است ،ان را مورد کنگاش قرار می دهم.این فعالیت برای نشان دادن عملکرد در اهداف تحصیلی است.بدین معنا که نگریسته شود در کسب علم و دانش و رشد تربیتی به چه میزان توفیق حاصل شده است.افت علمی نمایان ترین شاکله ی ان است.این ارزشیابی یا به زبان ساده"امتحان"نشان می دهد که فراگیر ما در کجای هدف قرار گرفته است.بعضا مشاهده می شود که در بعضی از کشورهای در حال رشد،برای حل افت تحصیلی از افت علمی غافل می شوند.ان ها با تصمیم گیری های عجولانه و با تغییر نظام ارزشیابی،بر تعداد قبولی ها می افزایند تا بر اساس امار، اعلام کنند که افت تحصیلی کاهش یافته است.
از واژه های من دراوردی مانند ارزشیابی توصیفی و امثال ان استفاده می کنند تا به خیال خود،با غول افت تحصیلی مبارزه کنند.ان ها افراد ساده اندیشی هستند که مشکلات را به جلو میاندازند.امروزافت تحصیلی حل می شود و در اینده افت علمی،نا اگاهی،کم سوادی ومدرک گرایی به وجودمی اید. پذیرش ارزشیابی در دوره ی ابتدایی به شکل های متعدد ،نشانه ی دلسوزی متخصصین به اینده ی کودکان ایرانی است.کسانی که در اینده،کارامد،باسواد،مبتکر،خلاق،کاشف،مخترع و دانشمند خواهند شد و ان گاه است که مبارزه ی با دشمنان انسانیت,معنا و مفهوم پیدا می کند.
در مورد انواع ارزشیابی ها،ساختار،برنامه ریزی،اجرا،میزان و افراد مورد نیاز، نظریاتی موجود است که در صورت درخواست ارائه حواهند شد.این نظریات حرکتی رو به جلو دارد و با ارائه و عمل به ان ها ،تحول و تکامل جامعه ی ایرانی بدون استثنا دست یافتنی خواهد شد.ارزویی که هر ایرانی در دل خود نگه داشته است
چالش ها:
ورود به میدان های کار و فعالیت،همیشه اسان نیست.برنامه ها هر اندازه دقیق وتخصصی باشند،باز دارای اشکالات و محدودیت هایی خواهند بود.این مشکلات در جنس و نوع یکی نیستند.ان ها به شکل های مختلف و در طول زمان به وجود می ایند.دسته بندی ان ها اولین قدم برای حل مشکل تلقی می شود.این بخش بندی زمانی موثر است که با شناخت همراه باشد.وجود مشکلات و چالش ها فی نفسه بد نیست.ان چه مهم تر است این است که درک شود با وجود سیاهی،سفیدی معنا می یابد.بنابراین راحت حرکت کردن و سریع به مقصود رسیدن صرفا یک رویا محسوب می شود.
با توجه به خصوصیات یک فعالیت،شناخت مشکلات، عملی تخصصی محسوب می شود و به تبع ان راه حل هم از همین جنس خواهد بود.راهی طولانی با زحمات فراوان که نیازمند،درایت،صبر،خوش فکری،ابتکار و خلاقیت است.معتقدین به یک دوره یا برنامه باید بدانند که حرکت رو به جلوی یک فعالیت به نوع برخورد با مشکلات مربوط می شود.ان ها در برنامه اینده خود در یک جبهه ی معین، ضمن شناخت چالش ها ،در جهت رفع ان ها اقدام می کنند.اقدامی که به موازات موفقیت دوره و در جهت تکمیل فعالیت ها صورت می گیرد.
دوره ی ابتدایی یک دوره ی اموزشی است و به طور قطع چالش هایی از همین جنس را داراست.کودکان ورودی به ان می خواهند با ارامش به کسب علم و دانش بپردازند اما، کار به این سادگی ها هم نیست.کسانی هستند که با ان مخالفند.ان ها متمایل به اجرای برنامه ها نیستند.جنس ان ها هم مثل هم نیست.بعضی از هوشیاری کودکان در هراسند.بعضی با تغییر برنامه ها در تضادند.تعدادی با علم افزایی مشکل دارند.افرادی در درون این مجموعه دارای منافعی خاص هستند.منافع مالی و غیر مادی بسیاری به چالش کشیده می شوند و در نهایت مجموعه ای از مشکلات،فرا رو ی این دوره قرار می گیرند.
شناخت ،اولین قدم در برخورد با چالش هاست.بعضی از ان ها واضح و بعضی پنهانند.تعدادی طبیعی و تعدادی مصنوعی هستند.اندکی درونی و بسیاری برونی اند.جنس بعضی سخت و جنس دیگری نرم است.ان ها را باید دسته بندی کرد.این یک واقعیت است که تا مشکلات نباشند،سخت کوشی معنا و مفهوم پیدا نمی کند.در نهایت باید برای رفع مشکلات جاره اندیشید.این سه گام مهم یعنی شناخت،دسته بندی و راه حل در تمام مراحل برخورد با چالش ها الزامی است.تنها تفاوتی که ایجاد می شود نوع فعالیتی است که در درون ان چالش ها انجام می گیرد.اموزشی است یا اقتصادی؟سیاسی است یا اجتماعی؟تمام این ریزه کاری ها به منظور توفیق در برنامه صورت می گیرند.
دنیای ارام کودکی چندان هم ارام نیست.دوره ای اموزشی ،بدون گرایش سیاسی و صرفا از جنس یادگیری است اما دیگران ان را به نفع خود تفسیر می کنند.بسیاری از افراد با گرایش های خاص اقتصادی،سیاسی،اجتماعی،علمی،مذهبی وملیتی به ان می نگرند.ان ها معیارهای خود را فرا روی خود می بینند.اگر دوره ی ابتدایی با ان معیارها هماهنگ باشد،مشکلی در روبروی خود مشاهده نخواهد کرد.دوره ی ابتدایی پایه گذار بسیاری از تغییرات احتمالی است و بسیاری از گروه ها و اشخاص با ایجاد ان ها موافق نیستند.ان ها خواب ارام را بر بیداری ترجیح می دهند.جنس چالش ها در هر بخش تابع نوع نگرش ها می شود.شاید مهم ترین و سخت ترین ان ها در حوزه ی مدیریت و در محدوده ی سیاست باشد،جایی که مدیران نه چندان متخصص و شایسته به دلیل گرایش سیاسی ،بر صندلی ها تکیه می زنند و رهبری دوره را بر اساس بازی های سیاسی ،شکل می دهند.تشکلی که جز سقوط در ارزش ها ،نتیجه ی دیگری ندارد.
نظریه پردازی کاری بسیار مشکل و تخصصی است که با کارهای غیر تخصصی و چالشی ،با موانع روبرو می شود.موانعی که در هنگام عمل با تاثیرات خود،مسیر حرکت تکاملی نظریه را به سمت انحراف سوق می دهد.دوره ی اموزش ابتدایی تنها امید شروع تغییرات اساسی در جامعه ی تربیتی ایران است که با موانع مصنوعی و البته کمتر طبیعی ،در مسیری کند گذر هدایت می شود.
دوره متوسطه:
نظریه پردازی در مورد نظام های اموزشی،طریقی در جهت نشان دادن کاستی های موجود و معرفی نظام کارامد خواهد بود.این تحلیل ادامه ی حرکتی است که با عناوین مختلف اغاز و با بررسی دوره ی ابتدایی ادامه یافت.نگرش تغییر، هدف اصلی این نوشته است.بنابراین حفظ وضعیت موجود در هیچ یک از نوشته ها وجود ندارد.تئوری ارائه ،تا در عمل منجر به تغییر،تحول و تکامل گردد.ایستایی در موضوعات اموزشی برابر با توقف در رشد خواهد شد.نظریات باید ارائه شوند،مورد کنگاش قرار گیرند و در مورد به کارگیری ان ها تصمیمات اتخاذ شوند.
بسیاری از نظریات در پیشرفته ترین کشورها نیز تازگی دارند.این ماهیت کار ماست که با حرف تازه،نو،ابتکاری،تحولی و تکمیلی ،میدان را برای برخورد اندیشه ها مهیا می کندتا بدین وسیله ، اندیشه های ناشناخته،مدفون ،خلاق ومبتکر رهبری تغییرات را بر عهده گیرند.ما به دنبال اندیشیدن هستیم که غایت تلاش های تربیتی است.وسیله ای بران،قابل اعتماد،بی ادعا و موثر در تحولات که امید است تمام انسان ها به معنای واقعی به ان دست یابند.
دوره ی متوسطه در معنای لغوی همان میان یا میانه است.دوره ای که بین دوره ی ابتدایی و دانشگاهی قرار دارد.این خاصیت ان را به دو ویژگی متفاوت متصل می کند.یکی دروس ابتدایی که همان اموزش عمومی و غیر اختصاصی است و دوم دروس دانشگاهی که همان اموزش اختصاصی یا تخصصی است.بنابراین از نظر ویژگی متناقض است.به همان شکل که تحت تاثیر یادگیری های عمومی است به همان میزان نیز تحت فشار اموزش تخصصی است.دوره ای استثنایی است از این نظر که هم پایان یک زندگی اموزشی برای بعضی از افراد و هم مسیر ادامه همان زندگی برای تعدادی ازاشخاص است.
بررسی این دوره به شکلی خاص صورت می گیرد به این معنا که در ان ضمن نگاه به اموزش عمومی،نگرشی تخصصی نیز وجود دارد.اگر کسانی قصد دارند که این دوره را پایان تحصیل کلاسیک خودتلقی نمایند،خروج از ان برای ان ها چه سودی در بر خواهد داشت؟در نظریه پردازی این یک نکته ی مهم تلقی می شود زیرا این احتمال وجود دارد که همه ی افراد قادر به ادامه ی تحصیل در دانشگاه نباشند و یا متمایل به ادامه نباشند.همین احتمال در مورد ادامه تحصیل نیزوجود دارد.متمایلین به ادامه تحصیل،خواه موفق شوند یا نشوند،در این وضعیت،چگونه نگریسته می شوند؟
به نظر می رسد که بررسی جدی ،نظریه پردازی دقیق ،نگرش ابتکاری،راه حل هاخلاق،رشدمتکامل و اینده روشن باشد.این نکته که در پرداختن تئوری دقت لازم صورت گیرد تا در باور به عمل،اعتقاد به وجود اید،شکی وجود ندارد.ان چه مهم تر از تمام این هاست،نیاز به نظریه پردازی است.جامعه باید قبل از حرکت به سوی اب،تشنه ی ان باشد در غیر این صورت تعریف از مزایای نوشیدن اب برای حرکت کافی نخواهد بود.
مشکل اصلی تمام جوامع ایستا در همین نکته نهفته است.اسایش طلبی،خواب راحت،دوری از سر و صدا،عدم دخالت در فعالیت ها،خوش گذرانی،اهسته برو اهسته بیا ،بی رمقی،بی مسئولیتی و عدم نیاز،مهم ترین ویژگی این نوع جوامع است که البته استعمار نیز با استفاده از همین نقاط ضعف،نسبت به غارت منابع ان ها اقدام می کند.
ویژگی ها:
معرفی خصوصیات هر دوره به معنای شناساندن ان به دیگران و جدا سازی از سایر دوره ها خواهد بود.این فعالیت به منظور تسهیل در کار انجام می گیرد تا فعالان در حوزه بتوانند،دقیق تر به کنگاش بپردازند.خصوصیاتی که در ان معیار ها هم معرفی می گردند.این ها خطوط مرزبندی هاست.جایی که در ان، ورود و خروج تعیین می گردد.تصمیم گیرندگان به ورود ،با مطالعه ی ان خصوصیات،برنامه های خود را تنظیم می کنند.بنابراین شناخت ویژگی ها و خصوصیات به پژوهشگران و سایر علاقه مندان کمک می کند تا در جاده ی مستقیم حرکت نمایند.
دوره ی متوسطه دوره ی میانه است.یعنی میان دوره های مختلف،یعنی قبل و بعد از ان دوره های دیگری وجود دارند.این به ما کمک می کند که دریابیم که دوره ی متوسطه تحت تاثیر دو دوره ی قبل از خود و بعد از خود خواهد بود.ادامه و تکمیل دوره ی ابتدایی و شروع برنامه ریزی برای دوره ی دانشگاهی.این ویژگی که "اتصال"نامیده می شود،به ما کمک می کند تا بدون فصل به نظریه پردازی اقدام کنیم.از یک نظر تکمیلی است ،یعنی تکامل و تکمیل اموزش در ابتدایی و از نظر دیگر اغازی برای دوره ی دانشگاهی است.
نگاه دیگری نیز می توان متصور شد و ان اینکه اگر این دوره برای بسیاری ،پایان اموزش کلاسیک باشد،چه اقداماتی باید صورت گیرد؟این درخواست و احتمال ،کاملا صحیح و منطقی است.لذا یک نگرش فصلی نیز باید در نظر گرفته شود. افرادی که دوره ی متوسطه را تمام می کنند،در جامعه وارد می شوند و قصد دارند که از مزایای ان استفاده کنند.دو خصوصیت "وصلی"و"فصلی" که از نظر ماهیت با یکدیگر هماهنگی ندارند. به نظر می رسد که در کشورهای پیشرفته این دو عامل در نظر گرفته شده باشند،زیرا با ورود دانش اموخته به جامعه و محیط کار،امکان فعالیت های مختلف اقتصادی،مهیاست.در کشورهای در حال توسعه، این حالت به وجود نمی اید زیرا فرد با انبوهی از اموخته هایی همراه است که با ورود به دانشگاه تکمیل می شوند.این کشورها ورود به دانشگاه را یک ارزو ترسیم می کنند و چون امکانات ان را ندارند در افراد ناامیدی و سرخوردگی ایجاد می کنند. این ناامیدی در تمام عرصه های زندگی تاثیر می گذارد.
ابتدای دوره ی متوسطه به دوره ی ابتدایی متصل است بدین معنا که در ان ،دروس عمومی تکمیل می شوند. اما در سال بعد، ویژگی "انفصال" نمایان می گردد.شروع انفصال از ابتدایی،شروع "اتصال" به دانشگاه نیز خواهد بود. در عین حال زمینه ی جداسازی فرد از این دوره و ورود به دنیای کار را تدارک می بیند. نظریه پردازی ما بر اساس این ویژگی هاست .تمام برنامه ها،اجرا،مواد درسی ،دروس اختصاصی یا عمومی ،ارزشیابی،ارائه ی مدرک و سایر فعالیت ها برپایه ی همین خصوصیات خواهند بود.ترسیم ویژگی ها،نخستین گام درمعرفی است.با ترسیم ان ،افراد می توانند در مورد چشم انداز ان نظر دهند.میزان توفیق یا عدم موفقیت را حدس بزنند و زمینه ی ادامه ی کار را مهیا سازند.
دوره ی متوسطه دارای دو ویژگی عمومی و اختصاصی است.دوره ی عمومی یک سال و دوره ی اختصاصی پنج سال می باشد.مواد درسی ان نیز بر اساس دو عامل،"نیاز بازار کار" و "نیاز جامعه ی علمی"انتخاب می شوند.بازار کار برای کسانی است که نمی خواهند وارد دانشگاه شوند وجامعه ی علمی مخصوص افرادی است که می خواهند وارد عرصه های تحقیق و تولید علم شوند. ابتکار در ترسیم دوره ی متوسطه باعث دگرگونی وسیع در جامعه ی ایرانی خواهد شد.از یک طرف جوانان، دانشگاه را تنها پناهگاه در ادامه ی زندگی نمی دانند و به هر شکل ممکن برای دست یابی به ان حتی بدون علاقه به رشته تحصیلی،فعالیت نمی کنند و از طرف دیگر با کسب فن و دانش مورد نیاز جامعه،اقتصاد ایران را متحول می نمایند.
ان چیزی که امروز ارزوست ، با اجرای این نظریه ،واقعیت می پذیرد.همه بدانند که نطام اموزشی موجود جوابگوی ظرفیت بالای ملت ایران نیست و کسانی که اقدام به ترسیم نظام اموزشی امروز نموده اند ،از این توانایی ها بی خبرند.غول کنکور امروز و سر خوردگی جوانان این مرز و بوم،نتیجه ی ترسیم نظام اموزشی امروز است. پیروزی ملت در گرو نظام تعلیم و تربیت است.این واقعیت برای بسیاری از افراد تلخ و شکننده است.همه ی ما برای سر بلندی ایران و ایرانی دست در دست هم دهیم وبا تغییر و در نهایت ،تحول نظام اموزشی، ملت را به قله ی سرافرازی برسانیم که این وعده ی خداوندی است که بندگان خود را دوست دارد.
نظریه پردازی من ،شروعی برای یک پایان نیست،اغازی برای فضای جدیدی است که تنفس در ان لذت بخش تر می شود.
آموزشگاه:
اموزشگاه محل اموزش دوره ای است که در ان از قبل برنامه ریزی های لازم صورت گرفته است.نام ان کاملا مشخص و موید نوع فعالیت است.تعیین نوع مسئولیت ها بعد از مشخص شدن نظام متوسطه وتعیین ویژگی های ان صورت می گیرد.این که شکل اموزشگاه، وسعتش، کارکنانش،محلش ،تجهیزاتش و لوازم مورد نظرش چگونه باشند؟بستگی به مراحل قبل دارد.ترسیم محل تحصیل در دوره ی متوسطه،در بخش نظریه پردازی قرار می گیرد.توفیق یا عدم ان در این ترسیم مشخص نمی شود.ان گاه که کار به صورت عملی و اجرایی صورت گیرد،ارزشیابی موفقیت نیزدر ان صورت خواهد گرفت.
در نظریه پردازی در مورد اموزشگاه چند نکته مهم وجود دارند که می بایست مد نظر قرار گیرند.اول این که این دوره در دو بخش عمومی و اختصاصی،طراحی شده است.دوم این که رشته های مختلفی در ان اجرا می شوند.سوم،به دوره ی دانشگاهی نزدیک تر می شود.چهارم این که به بازار کار و زندگی اقتصادی اتصال می یابد.بنا براین نکات ،کار طراحی اموزشگاه چندان اسان نخواهد بود.ان چه در این مورد مهم تر است این که نوع اموزشگاه ها باعث علاقه مندی فراگیران به ادامه ی تحصیل باشند.بنای ما در نظریه پردازی نیز همین نکته است.رها کردن تحصیل یا ترک تحصیل ناشی از ساخت اموزشگاه،لطمه ای بزرگ به دوره وارد می کند.
اموزش در درون خود مشکل ساز است.فراگیر در اموختن مطالب به زحمت می افتد.از استراحت خود می کاهد.به ذهنش فشار می اورد.به فعالیت می پردازد و در نهایت از ارامش فاصله می گیرد.اگر این احتمالات در نظر گرفته شوند،می بایست از طریق دیگری جبران شوند و به طور حتم یکی از ان ها اموزشگاه است.مکانی که ارامش دهنده،تسهیل کننده،فعال ساز،مشوق،جذاب و مورد علاقه ی فراگیران باشد.دست یابی به هرکدام از این جنبه ها در طراحی ساختمان ،محل و سایر موارد،نهفته است.قرار گرفتن ان در مجموعه ی اموزشی ،مانند شهرک های اموزشی ،زمینه ایجاد علاقه را به وجود خواهد اورد.وجود امکاناتی مانند،سالن غذاخوری،ورزش،پارک،خدمات عمومی و فروشگاه ،ایجاد خستگی را از بین می برد.ازمایشگاه های علمی،سالن های کنفرانس،کلاس های تخصصی بر اساس ماده ی درسی نه پایه ی تحصیلی،زمینه ی فعالیت های بیشر را فراهم می سازند.
یکی دیگر از مسائل مهم در نظریه پردازی اموزشگاه های متوسطه،"نگرش تولیدی"است.دوره ی ابتدایی نمی تواند تخصصی باشداما دوره ی متوسطه جنین حالتی دارد، لذا انتظار تولید نیز از ان می رود.این دوره را می توان درامد زا محسوب داشت.تولیداتی که بر اثر فعالیت های علمی به دست می ایند در بازار اقتصاد تبادل می شوند و برای اموزشگاه ایجاد ثروت می نمایند. سهم فراگیردر این فرایند نادیده گرفته نمی شود. مثلا در رشته های تجربی،وجود ازمایشگاه برای تجزیه و تحلیل خون یا بیماری ها ،ضمن ایجاد تجربه برای فراگیر،برای مراجعه کننده نیز سود اور است زیرا با هزینه ی کمتر،به خدمات دسترسی پیدا می کند.در بازار نیز، سیستم رقابتی را ترویج می دهد.
من بر این باورم که اموزشگاه های امروز،ساختمان های بدون فایده ای هستند که مانند،هتل های بین راهی عمل می کنند و افراد به دلیل اجبار ،یک شب را در ان سپری می کنند و ان را هزار شب نمی دانند.این برای ملت ما ناگوار است.باید دست به تغییر زد و دنیای جدیدی طراحی نمود.اموزشگاه هایی را ساخت که در ان رشد تربیتی اولین هدفشان باشد.با این نیت ما می توانیم به مدارسی دست یابیم که در دنیای علم نمونه باشند و این، امیدواری ما به اینده است.این اموزشگاه ها و این نسل ،دنیا را متحیر خواهند ساخت.ما به ان ها نیاز داریم.اموزشگاه هایی جدید با نگرشی نو و با نسلی فعال و سازنده که نگرانی امروز ما را برطرف خواهند نمود.
اموزشگاه های ما در اینده سمبل تلاش و کوشش دانش اموزانی خواهند شد که با همتی بلند،مملکت را به بالاترین درجه ی رشد رسانده و در رقابت های علمی در صف اول ان قرار می گیرند.کاری که از توان ایران و ایرانی خارج نیست و ما همه می توانیم در این فعالیت سهیم باشیم.سهم من نظریه پردازی است و سهم دیگران اجرای ان هاست.
خانواده:
رابطه میان خانواده و تحصیل،رابطه ای تاثیر گذار و دو طرفه است.از یک طرف خانواده ی با سواد و اهل علم،مشوق فرزندان در کسب معرفت و رسیدن به بالاترین درجه ی کسب دانش می شود و از طرف دیگر کسب علم و معرفت باعث تغییر در ساختار،رفتار و کردار افراد خانواده می گردد.این نکته مهم است که درک شود،خانواده قبل از رفتن فرزند به مدرسه شکل می گیرد.اگر این ساختار،درست و منطقی باشد،امید به رشد تربیتی بیشتر خواهد بود.خانواده از نظرهای متفاوتی بر تربیت موثر است و هر عنصری از عناصر خانواده به طور مستقیم بر کسب علم تاثیر می گذارد.البته این بدان معنا نیست که خانواده تنها عامل در این فرایند است بلکه،عامل مهمی تلقی می شود.
نظریه پردازی من در مورد فرایندهای مختلف از جمله دوره ی متوسطه،نظریه ای به هم پیوسته است بدین معنی که اگر موفقیت در تحصیل ،یک فرایند مهم تلقی می شود،ان را باید به فرایند دیگری مانند تلاش های خانواده نیز متصل کرد.رفتار در درون خانواده به طور حتم بر نوع نگرش به تحصیل،تاثیر گذار است.ابعاد مختلف خانواده در مورد ارتباط با موفقیت یا عدم موفقیت،می بایست مورد توجه قرار گیرند.از دیدگاه من ،در هنگام تشکیل خانواده که در واقع شروع ساختن یک جامعه ی کوچک است،اهداف ساختاری مانند،نوع ازدواج،رفتار،تعداد فرزند،فرزند پروری،محل سکونت و نگاه به اینده ،مشخص شوند.ازدواج تصادفی،از روی غریزه ی جنسی،تعصبات قومی،اجبارو بدون برنامه،مشابهتی به رفتارهای انسانی و تربیتی ندارد.اینده ی فرزندان تولیدی نیز، تابع ان خواهد شد.
با تشکیل خانواده و تولید نسل،فرایند تربیت و رشد اغار می شود.خانواده ای که خود رشد یافته باشند،بهتر می توانند ،فرزندان را در سیر تکاملی هدایت کنند.پدر سالاری که نتیجه ی بی سوادی اعضای خانواده بود،ضربات جبران ناپذیری بر تربیت وارد کرد ،گرچه در ادب دارای اثرات مثبتی بود.در مقطع مادر سالاری نیز که نوعی گریز از تاثیرات منفی روش قبلی بود،مسئله ی رشد تربیتی در حداقل خود قرار داشت.امروز که فرزند سالاری انتخاب شده است و تحت تاثیر دو روش قبلی قرار دارد،همان اشتباهات تکرار می شوند.خانواده مشوق رفتارهایی است که فرزندان می پذیرند ،در غیر این صورت به ضد ان می پردازند همان طوری که در انتخاب مادر سالاری،به عنوان ضدیت با پدر سالاری عمل نمودند.این روند همچنان ادامه دارد و اگر تغییر نگرشی صورت نگیرد،فرزند پروری همچنان دچار مشکل می شود.فرزندان خود را طلب کار می دانند و خانواده موظف می شود تا پایان عمر نگهدارنده ی ان ها باشد.
خانواده در دوره ی متوسطه را بایدبه شکل دیگری نگریست.فرزندان در این مقطع در بدترین شرایط روحی و روانی قرار دارند.دوره ی پیش بلوغ پسران و شروع بلوغ دختران در حال شکل گیری است.در این زمان بهترین نگهدارنده و جذب کننده ،پدران و مادران و سایر افراد رشد یافته ی خانواده هستند.ان ها به غذای روح نیاز دارند.دادن شخصیت به ان ها،دادن مسئولیت،مشورت با ان ها،ایجاد زمینه ی اعتماد به نفس،تایید توانایی ها،گذر از ناتوانی ها،هم راهی و نه ترحم،هم فکری و نه گول زدن،هم دردی و نه گریستن، هم نوایی و نه فریاد زدن،از روش های بسیار مهم و ضروری در این مقطع می باشند.خانواده هایی که به این حقایق باور ندارند و یا نمی دانند ،فرزندان خود را به دست حوادثی می سپارند که عاقبت ان معلوم ومشخص است.خانواده یک پایگاه مهم رشد تربیتی است اگر این پایگاه نابود شود،امیدی به اینده جامعه نخواهدبود.
وضعیت امروز ایران در زمینه ی خانواده به وضعیت قرمز نزدیک تر می شود.اردواج های بدون تفکر،فرزند زایی بدون حساب،بزرگ کردن به جای تربیت کردن،ازدواج مجدد ،طلاق های مکرر،عدم رعایت استاندارد های ازدواج،عدم اگاهی از روش های تربیتی،نا اگاهی از حقوق خود و دیگران،و عدم درک متقابل فرزند و والدین کار را به جایی کشانده است که فرزندان در تحصیل نا اگاه،در انتخاب رشته سر در گم ،در تلاش ناامید،در یافتن یاور ناموفق،در یافتن دوست ناباب موفق،در بی انگیزگی نمونه و در سر در گمی اشکار و مبین هستند.
این ها واقعیت های جامعه ی ماست که با تشکیل خانواده های ان چنانی،کسب علم ، دانش ، معرفت ورشد تربیتی به حالت رکود در می ایند و فرزندان ،گذر از دوره های اموزشی را با اکراه و جبر می پذیرند و در درون ان احساس لذت و شوق نمی کنند.باید کاری کرد و وضعیت را تغییر داد.من با نظریه پردازی خود که البته با راه کارها و دیگران با اعمالشان،زمینه حرکت عظیم تربیتی را فراهم سازیم.امروز اغاز شود که فردا دیر است.همتی باید که در خموشی به دست نمی اید.باید تلاش کرد و به سوی ملتی اهل علم و دانش و متصل به پیشینیان حرکت نمود که هم در ملیت ما و هم در دین ما نهفته است.
طول دوره:
زمان اجرایی و عملیاتی یک برنامه را طول دوره گویند.طول دوره در واقع مسیر و اندازه ی اجرایی ان برنامه است.ابتدای ترسیمی تا، انتها و پایان ان را گویند.در این فاصله تمام فرایندهایی که باید انجام شوند،مشخص می شوند.افرادی که متصدی انجام کار هستند نیز در همین محدوده تعریف می شوند.ان چه مهم تلقی می شود،هدف اجرایی ان است.اگر اهداف بلند پروازانه باشند،طول دوره نیز دراز مدت خواهد بود.لذا باید در این مورد به عوامل تاثیر گذار چشم داشت تا بر اساس ان ها پیش بینی های لازم قابل تصور باشند.
با توجه به اتمام دوره ی ابتدایی که از نظر من هفت سال می باشد،دوره ی متوسطه نیز تا بع ان خواهد بود.دوره ای که می بایست ادامه ی دوره ی عمومی و شروع دوره ی تخصصی باشد.در برقراری زمان این دوره محتوی نیز یک عامل مهم است.هر چه این محتوا غلیظ تر باشد،زمان اجرا نیز به درازا می کشد.در این ارتباط نگاه تحولی به دوره نیز نباید فراموش شود.در این نگرش،مطالب جدید و تازه مد نظر قرار می گیرند که،قبل از این تجربه نشده اند.تخصص گزینی و ورود به رشته های متعدد نیز بر طول دوره تاثیر می گذارد.
زمان اجرایی دوره ی متوسطه از نظر من باید بر اساس ان چه می خواهیم باشد نه ان چه می خواهند.بدین معنی که چون هدف در دوره ی متوسطه هم ورود به دانشگاه و هم ورود به بازار کار است،لذا این نوع نگرش باعث دقت بیشتری شود.وقتی هدف تنها باشد،ترسیم اینده اسان تر خواهد بود.در دوره ی متوسطه دو هدف بزرگ"دانشگاه" و "بازار کار"مثصور است،بنابراین طول دوره نیز متفاوت خواهد بود.نظریه پرداز با ارائه ی تصورات خود می تواند زمان احرا را نیز مشخص کند.این زمان به طور قطع تابع فراگیری معرفتی است که در ذهن نظریه پرداز وجود دارد.
دوره ی متوسطه بر اساس واژه های"تغییر" ،"تحول"،"تکامل"و در نهایت "رشد تربیتی "به دو دوره ی زمانی مختلف تقسیم می شود که هر دو در ادامه و تکمیل کننده ی یکدیگر می باشند.دوره ی عمومی متوسطه که ادامه و تکمیل کننده ی دوره ی ابتدایی است،یک سال و دوره ی تخصصی که بلافاصله بعد از گذشتن از عمومی اغاز می شود،پنج سال می باشد.چون این دوره ادامه هفت سال اول می باشد لذا دانش اموزان این دوره را با عناوین کلاس هشتم به بعد،شناسایی می کنند.این دوره در تمام شکل های خود به همین ترتیب عمل می کند.لذا نام های دیگری مانند فنی و حرفه ای و مانند ان وجود نخواهند داشت.
در مجموع دوره ی متوسطه شش سال است که یک سال ان عمومی و پنج سال ان اختصاصی است .رشته هایی که در ان متصور است،در طول پنج سال به اتمام می رسند.در انتهای دوره ،دانش اموزان می توانند به تحصیل خود ادامه دهند یا وارد بازار کار و درامد زایی نمایند.زمان اجرا به شکلی طراحی شده است که باعث ایجاد معرفتی خواهد شد که هم به درد بازار می خورد و هم ادامه ی علم افزایی را مهیا می کند.دور ه ای که تا پایان به شکل تخصص نگریسته می شود و ذهن گرایی،محفوظات و به خاطر سپردن به فراموشی سپرده می شوند.
محتوا:
در جریان فعالیت های علمی،اهداف راهنمای عملکرد در ارزشیابی است.اگر نقطه ی مورد نظر ترسیم شده باشد،ان گاه فاصله ی عملکرد تا ان نیز مشخص می شود.اهداف ،نقطه ی یایانی یک برنامه ریزی مدون است.هدف به خودی خود دارای ارزش نیست . ارزشمندی ان وابسته ی به ان درونی است که به وسیله ی نظریه پرداز یا برنامه ریز مشخص می شود.خمیر مایه ای که ماهیت یک فعالیت را معین می کند.حکم ان مانند باطن در برابر ظاهر است.ان چه می خواهیم بدانیم و ان چه می خواهیم منتقل کنیم در درون یک برنامه قرار می گیرد.
اموزش به عنوان یک فرایند عمدی ،در درون خود دارای محتواست.نوع یادگیری در هر زمان،تابع همان محتواست.تفاوت دوره های مختلف تحصیلی مانند،ابتدایی،متوسطه و دانشگاهی در اموزش دادن نیست بلکه،در خمیر مایه ای است که ان اموزش را تشکیل می دهد.ان چه معلم منتقل می کند،ان چه شاگرد می اموزد و ان چه جامعه به ان نیاز مند است،همه در درون فعالیت هایی قرار می گیرند که در اصطلاح علمی ذات ان اموزش می نامند.سمبل و نشانه ی محتوا،کتب درسی هستند.بنابراین وقتی کتاب فارسی اول ابتدایی مشاهده می شود،معنایش محتوایی است که می بایست در این پایه به فراگیران منتقل شود.
وجود کتب درسی در هر دوره نشان از برنامه ریزی مدون و حساب شده دارد اما،فراموش نشود که فعالیت تعیین محتوا ،قبل از ان انجام گرفته است.نظریه پردازان متخصص ،قبل از هر برنامه ای در ذهن خود ،درون مایه ان را ترسیم می کنند.این گام اساسی در تعیین فعالیت هاست.ان ها به ابعاد مختلف تغییر و تحول می نگرند تا با تعیین محتوا به ان دسترسی یابند.ان ها فراموش نمی کنند که هر دوره متصل به دوره های قبل و بعد از خود است.
دوره ی متوسطه در درون خود دو نوع اموزش را داراست.اموزش عمومی که ادامه و تکمیل کننده ی دوره ی ابتدایی است و در دروس فارسی،ریاضی،اخلاق،زبان خارجه،کارگاه و علوم اجتماعی خلاصه می شود.این محتوا پاسخگوی ارتباطات انسانی و توان مندی های شخصی است.اموزش تخصصی که طولانی ترین زمان را صرف می کند در چها رشته ی تجربی(experimental )،فنی(technical )،نظری (teorical)وریاضی(mathematics)تقسیم بندی می شوند.طول اموزش در این رشته ها پنج سال می باشد.با فراگیری این دوره فراگیران به توانایی های دست می یابند که هم قابل توقف و ادامه ی زندگی در جامعه را داراست و هم قابل حرکت به سوی تکمیل دانشگاهی رامیسر می سازد.
حاصل فراگیری بر اساس این محتوا باعث می شود که فرد،مثلا در رشته ی تجربی بتواند در سیستم ازمایشگاهی شاغل و یا اقدام به تاسیس این نوع خدمات نماید.در رشته ی نظری نیز فرد می تواند از اموخته های خود در خبرنگاری،نوشتن مطالب روزنامه،سرودن شعر و اصلاح نوشته های نگارشی استفاده کند.البته شرح کامل محتوا به نوشته های بیشتری نیاز دارد که در صورت لزوم ارائه خواهند شد.ان چه در محتوای دوره ی متوسطه بسیار مهم است،تغییر و تحول از وضعیت نابسامان کنونی به سوی وضعیت ایده ال اینده است.صبر بر بدی ها جایز نیست.هر روز که می گذرد خسران بیشتر می شود.نجات نسل کنونی از سر در گمی تحصیلات متوسطه وظیفه همه ماست.من به عنوان یک نظریه پرداز ،شما به عنوان یک مسئول و دیگران به عنوان یاور در کنار هم و همراه با هم ،با اتحاد و هم دلی قادریم ،جامعه را به سوی تکامل هدایت کنیم.
مربیان و مدرسان:
برنامه ریزی ،بخش تئوری هر فعالیتی است که به طور معمول قبل از اجرا اماده می شود.نظریه ای که بر روی کاغذ نوشته شده و قصد و هدف برنامه ریز را معین می کند.نظریه با مطرح کردن خود،این مجوز را در خواست می کند تا به عمل تبدیل شود.این مرحله نیز در بخش تئوری جایگزین می شود.در بخش نظریه تمام تغییرات احتمالی می توانند انجام گیرند بدون اینکه زیانی در بر داشته باشند.در بخش تایید نیز همین روند ادامه دارد.ان چه بسیار مهم و قابل دقت است،مرحله ی عملیاتی است که بعد از تایید نظریه ،قابلیت اجرا می یابد.
اجرای هر برنامه ی نظری در درون خود دارای مشکلاتی است.ان جایی که حاصل تراوش های فکری به عمل در می ایند .بسیاری از افراد وجود دارند که با اجرای ان موافق نیستند.این یک امر طبیعی است.در فرایند اموزش که جنبه انسانی قضیه بر جوانب دیگر برتری دارد،این حساسیت بیشتر می شود.نظریه خوب و رسا یک گام در موفقیت محسوب می شود.اجرا ی درست و به موقع، همراه با تفکر و تدبر ،گام دیگری است که در توفیق اینده تاثیر گذار است.
در انجام فعالیت صحیح و توفیق برانگیز،مجریان دارای جایگاه ویژه ای هستند.این جایگا ه دارای اثرات مثبت و منفی است.برنامه ی اموزش متوسطه ،بر اساس نظریه ی من دارای ویژگی هایی است که در ان برای موفقیتش،مجریان دارای نقش تعیین کننده هستند.مهم ترین مجریان ،اموزش دهندگان هستند.من ان ها رابا دو عنوان"مربیان" و "مدرسان"نام گذاری می کنم.مربیان، فعالان دروس عملی و مدرسان، منتقل کنندگان دروس نظری هستند.این دو نام از نظر من متفاوتند،بدین معنی که حوزه ی عملیاتی ان ها مختلف و انتظارات از ان ها متفاوت است.مربیان در درون خود نیز دارای تقسیم بندی هستند.این بخش پذیری به منظور ایجاد رقابت های شغلی و تلاش برای رسیدن به مدارج بالاتر،صورت می گیرد.در مورد مدرسان نیز همین حالت وجود دارد . براساس نظریه پردازی من، مربیان به سه درجه نام گذاری می شوند.اول درجه سه که شامل مربیانی است که دارای تجربه ی کافی هستند اما مدارج علمی در سطح دیپلم دارند.دوم درجه دو که شامل مربیانی است که دارای تجربه ی کافی بوده و دارای مدرک علمی در سطح لیسانس یا فوق دیپلم می باشند.سوم درجه یک شامل مربیانی است که علاوه بر تجربه ی کافی ،دارای مدرک کارشناسی ارشد می باشند.در این تقسیم بندی،حفظ سلسله مراتب ضروری است.در زمینه ی پرداخت ها هم این تفاوت ها باید رعایت شوند.
در مورد مدرسان این تقسیم بندی نیز به سه درجه ی متفاوت صورت می گیرد.درجه سه شامل کلیه ی افرادی است که در رشته اموزشی تخصص دارند،اما مدرک تحصیلی ان ها زیر لیسانس است.درجه دو شامل افرادی است که متخصصند ودارای مدرک لیسانس هستند.درجه یک شامل افرادی است که متخصص درس مربوطه بوده و دارای مدرک کارشناسی ارشد می باشند. نظریه ی تکمیلی من در مورد مربیان و مدرسان ،شامل افراد ممتازی است که دارای عملکردهای ابتکاری،خلاقیت،تحول گرا و تحقیقات علمی معتبر هستند .ما انها را مربیان و مدرسان " ممتاز" می نامیم.
مدیران:
اموزش ،فعالیتی جمعی است که به وسیله ی افراد متفاوتی انجام می گیرد.معلمان مسئول مستقیم ان هستند اما این یک تصور ظاهری است ونگرش انفرادی به اموزش موجب هدر دهی تلاش ها خواهد شد. در یک فرایند کلی ،عناصرمختلفی تاثیر گذارند.اموزش از این قاعده مستثنی نیست.مجموعه ایی به هم پیوسته که تمامی عناصر ان بر پیشرفتش موثرند.این دیدگاه سیستماتیک به فرایند اموزش است.تصور فرد گرایی در اموزش اشتباهی بزرگ برای گریز از تقسیم مسئولیت هاست.در دنیای انسانی ،نگاه فردی تنها جز کوچکی ازنگرش ها را تشکیل می دهد.
دوره متوسطه فرایندی مهم در اموزش است.این فرایند در درون خود دارای عناصر مختلفی است .نظریه پرداز ،قبل از مطرح کردن نظریه ی خود،ان عناصر را طراحی و معرفی می کند.موفقیت یا عدم موفقیت هم به تمام ان عناصر وابسته است.نشان دادن انگشت اتهام در عدم موفقیت در این دوره به یک عنصر،نشان دهنده ی عدم درک علمی از فرایند اموزش است.به طور مثال،وقتی فراگیری بیمار است،تدریس معلم، هر اندازه هم که جالب باشد،موثر نخواهد بود.شاگرد هم یک عنصر مهم تلقی می شود.
تاثیر عناصر، در تمام مراحل مختلف اموزشی صورت می گیرد.عناصری مانند،مدرسان یا مربیان در دوره ی متوسطه در اجرای روش های تدریس و انتقال اموختنی ها،موثرند.مدیران در مرحله اداره و اجرای صحیح و هدایت تاثیر گذارند.خانواده در اماده سازی روحی و روانی و دولت در ایجاد انگیزه های شغلی و تحصیلی تاثیرات خاص خود را دارند.بدیهی است که نگاه جمعی به این فرایند، باعث احساس مسئولیت و تلاش در جهت موفقیت خواهد بود.بیکاری در جامعه به طور حتم بر ادامه ی تحصیل و در نهایت بر اموزش تاثیر منفی خواهد گذاشت.
مدیران، بخشی از عناصر موثر بر فرایند اموزش در دوره ی متوسطه هستند.این مدیران در سطوح مختلف وزارتی تا اموزشگاهی قرار دارند.قدرت علمی ان ها در این فرایند ،باعث هدایت صحیح به سوی اهداف خواهد شد.این مدیران بر اساس نظریه پردازی من دارای ویژگی هایی هستند.اگر ان ها این خصوصیات را نداشته باشند،نمی توانند به موفقیت این دوره کمک کنند.این احتما ل نیز فراوان است که مانعی در موفقیت نیز باشند.
در سطح وزارت،فارغ از درگیری های سیاسی و صرفا دارای تفکر اموزشی باشند.در سطح اموزشگاه نیز افرادی باشند که حداقل دارای مدرک کارشناسی در مدیریت اموزشی و ترجیحا از دانشگاه های معتبر جهانی مانند،تربیت مدرس،تهران،شیراز و علامه طباطبایی باشند.انها اندیشمند و نه اندیشه خواه،مبتکر و نه مقلد،خلاق و نه خموش،ازاد ی خواه و نه بی تفاوت،اموزشی و نه اداری،به دنبال تغییر و نه حفظ وضعیت،خیر خواه و نه پست خواه ،پژوهشگر،محقق،مسلط به روش های تدریس، قاطع،شجاع،با تجربه ،مسلط به روابط انسانی،اگاه به روابط اموزشی،هدایت کننده و در یک کلام مدیر اموزشی و تحصیلی باشند.البته داشتن مدارک بالاتر وضعیت را بهتر می کند.
ارزشیابی:
ارزشیابی،از مهم ترین عناصر تعیین کننده در سنجش موفقیت هاست.در هر فرایندی،لازم است مشخص شود ،در جریان فعالیت ها،به چه میزان از موفقیت ها دسترسی حاصل شده است.این یک امر طبیعی است که هر برنامه ریز به اینده اجرایی برنامه ی خویش خوشبین باشد.ارزشیابی تلاشی برای نشان دادن نقطه ی توفیق است.بدون ارزیابی نمی توان در مورد جنبه های مختلف اجرایی یک نظریه ،اظهار نظر کرد.کنگاش ها به معیار نیازمندند. سنجش نقطه تعیین است.ما به ان نقطه نیازمندیم.این یعنی برخورد واقعی با نتایج اجرای یک نظریه .با احساسات نمی توان به پیشرفت رسید.تعقل و تفکر ،وسایل اطمینان بخشی در این زمینه هستند.
ارزشیابی به خودی خود نمی تواند وارد عمل شود.ان هم به معیار نیاز دارد.ارزشیابی باید بتواند بر اساس میزان،اعلام نتیجه کند.نظریه پرداز در هنگام ارائه ی نظریه ی خود، ان را در نظر می گیرد.بنا براین نقاط تعیینی در سنجش ترسیم و فرایند ارزشیابی بر اساس ان ها انجام می گیرد.این فرایند در تمام ابعاد یک نظریه و اجرای ان صورت می گیرد.
بر خلاف بسیاری از مخالفین که ارزشیابی را یک فرایند متوقف کننده می دانند،ارزیابی از عملکرد، کمک بزرگی به پیشرفت و توفیق یک نظریه است.ان هایی که به دیده ی منفی می نگرند،دیدگاه ازار دهنده ی ان را مد نظر قرار می دهند.ان ها از اینده ی خود بیمناکند.تصور ان ها از ارزشیابی،مچ گیری و ایراد گیری است.ارزشیابی،نکته ی مهم در پیشرفت .عاملی در حرکت،مشوقی در شایستگی ،مانعی در رکود،مایه ی امید،انتظاری در تغییر،امیدی به تحول و خاستگاهی در اندازه گیری است.از عناصر مهمی است که با وجود ان نابسامانی ها و اشتباهات ،از بین می روند.
مهم ترین نوع ارزشیابی در دوره ی متوسطه،ارزشیابی تحصیلی است.ان چه در جامعه،"امتحان "گفته می شود.برخلاف عرف ،ارزشیابی تحصیلی تنها در مورد فراگیران اعلام نتیجه نمی کند.این ارزیابی مربوط به عوامل دیگری نیز هست.به طور مثال اگر نتیجه ی ارزشیابی از درس شاگردان،منفی است باید ان را در عوامل مختلفی بازبینی کرد.روش تدریس،کلاس درس،محتوای کتاب،بیکاری،بی انگیزگی، نوع سئوالات،خانواده،جنس معلم،مدیر،مکان،زمان و بسیاری از عوامل که می بایست در مورد ان هابه مطالعه پرداخت.اینکه گفته می شود،ارزشیابی عامل مهم و کمک دهنده در موفقیت برنامه هاست ،ناشی از همین دیدگاه است.
در کتب درسی،اهداف از قبل تعیین شده اند،ارزشیابی به ما کمک می کند،دریابیم که در این هدف،به چه میزان موفق بوده ایم.به طور مثال وقتی در درس جغرافیا"نشان دادن قاره ی اسیا بر روی نقشه"هدف است،به محض نشان دادن قاره به وسیله ی فراگیر،موفقیت حاصل شده است.در غیر این صورت باید بدانیم که چه عامل یا عواملی مانع انجام کار درست شده اند.ان ها را ردیف کنیم و به عنوان مانع برداریم.
ارزشیابی در تمام مراحل به عنوان یاور،دخالت می کند.نظریه ای که ارزشیابی ان ترسیم نشده و یا ناقص باشد،نمی تواند در مورد توفیق برنامه هایش،ادعایی داشته باشد.ارزشیابی یک کار تخصصی است و به ارزیاب حرفه ای نیازمند است.به همین دلیل است که در نظام های اموزشی پیشرفته، وچود "دپارتمان های ارزشیابی"لازم و ضروری است.
مشکلات:
نظریه پردازی در هر موضوعی،دارای موانع بسیاری است.علت ان مشخص است.ابداع به خودی خود دارای مخالفت هایی است.این فرایند که در قالب نظریه ارائه می شود،خواهان تغییراتی است که با سکون و ارامش ظاهری در تضاد است.مقاومت در مقابل برنامه ی ابتکاری،امری طبیعی است.این اولین مشکل در برابر حرف تازه است.بررسی تاریخ اختراعات و ابتکارات نشان دهنده ی وجود این نوع از مشکلات بوده است.به طور مثال ،با ورود تراکتور به عرصه ی کشاورزی،اولین گروهی که با ان مخالفت کردند،کشاورزان بودند.
مشکلاتی که در مسائل اموزشی به وجود می ایند،از جنس اموزش هستند.به طور مثال وقتی کتاب درسی در پایه ای تغییر می کند،نامه های ارسالی معلمان همان پایه نشان می دهد که ،به چه میزان،طراح با مشکلات روبروست.اموزش نمی تواند ساکن باشد.این یعنی، نمی تواند بدون مشکل باشد.چالش های مختلفی که کشورهای پیشرفته اموزشی پشت سر گذاشته اند،نشان می دهد که ان ها طولانی،جدی،درونی،دردسر ساز و در بسیاری از موارد ناامید کننده بوده اند.نظریه پرداز به وجود چنین چالش هایی واقف است.او در ارائه ی نطریه ی خود،ان مشکلات را در نظر می گیرد.او می خواهد ، نظرش مورد توجه قرار گیرد و به موفقیت برسد.
دوره ی متوسطه در مقایسه با ابتدایی دارای مشکلات پیش روی بسیاری است.جنس بعضی،ابتدایی و جنس بسیاری متوسطه و در عین حال تعدادی از جنس دانشگاهی است.مشکلاتی مانند تغییر از ابتدایی به متوسطه از جمله ی ان هاست.این چالش زمانی به وجود می اید که انقطاع بین دو دوره متصور شود.متخصص سازی نیز از مشکلات عمده ی دیگری است که می بایست به ان توجه کرد.خروجی از این دوره باید همراه با تخصص و حرفه باشد.چالش دیگر این دوره اماده نمودن برای ورود به دانشگاه است.این چالش زمانی مشخص می شود که میان ان و دوره ی دانشگاهی،فاصله ی زیادی باشد.
توانایی کشور در اماده نمودن امکانات،تخصصیص بودجه،براورد نیاز بازار کار،براورد نیازهای تخصصی دانشگاه،نیروی انسانی متخصص با افکار جدید،مدیریت توانا و مبتکر،وزارت تغییر خواه،جو غیر سیاسی در اموزش و امادگی جامعه برای پذیرش تغییرات و ریسک پذیری بالا از جمله چالش ها و مشکلات این دوره است.این دوره از نظر زمانی و نتیجه دهی به صبر و ابتکار نیازمند است.جامعه ای موفق است که از شکست نهراسد و با قبول تغییرات دست به تحولات وسیع در کشور بزند زیرا ،نا کارامد بودن نظام متوسطه ی قبلی،ضربه ای بزرگ به پیشرفت و تعالی کشور وارد نمود.
حل مشکلات دوره ی متوسطه در هنگام عمل،امکان پذیر است.بنابراین می بایست به موازات اجرای ان،به رفع موانع اقدام نمود.شناخت مشکلات پنهان مهم ترین فعالیت در این زمینه است.دوره ی متوسطه باید تغییر یابد و در این راه،وجود مشکلات نمی توانند،اهمیت و ضرورت تحول را از بین ببرند.
